Ensimmäinen 3 op:n yliopistollinen kurssi toiminnallisesta kielenoppimisesta Itä-Suomen yliopistossa syksyllä 2017

Olen todella onnellinen: ensimmäinen toiminnallisen kielenoppimisen yliopistollinen kolmen opintopisteen ja kolmen lähipäivän kurssi toteutuu syksyllä 2017 Itä-Suomen yliopistossa Joensuussa.

Mitkä mahdollisuudet meillä osallistujilla ovatkaan luovuuteen ja toisiemme innostamiseen sekä yllättämiseen. Menetelmät saattavat olla vanhoja, mutta toivon, että uusia oivalluksia ja ennen kaikkea uutta innostusta kielten opettamiseen sekä yhteiseloon löytyy.

Opettajan innostus yleensä tarttuu oppilaisiin… Innostus syntyy esimerkiksi menetelmien sovellettavuudesta juuri omaan persoonaan ja opetukseen sopiviksi. Innostus syttyy osallisuuden tunteesta yhteisessä oppimisprosessissa, myös arvioinnin armollisuudesta ja erehtymisistä kiittämisestä. Mokaamisen kulttuuri on tärkeää oppimisen kannalta, mutta se vaatii harjoitusta, vuorovaikutusta turvallisessa ilmapiirissä. Tällaista kaikkea pääsemme päivien aikana harjoittelemaan yhdessä.

Tästä se siis lähtee, yhteinen yliopistollinen matkamme kohti erilaisia tapoja opettaa ja oppia kieltä! Ravistellaan käsityksiämme ja keksitään – ainakin omasta mielestämme – myös yhdessä jotain ihan uutta. Eikä sen uuden tarvitse olla hauskaa, mutta se saa olla sitäkin.

Katso tarkemmin kurssien aiheita oheisesta linkistä ja voit vaikka heti ilmoittautua! Lämpimästi ja luovasti tervetuloa kaikki aiheesta kiinnostuneet.
http://www.uef.fi/web/aducate/-/toiminnallisen-kielen-oppimisen-menetelmia-3-op-

PALAUTTEET 3.11.2017:

Äänitetyt palautteet 3.11.2017 Itä-Suomen yliopisto/ Aducate

Tarinallisuus ja visuaalisuus/ kouluttaja FM Nina Maunu

VÄRIPAPERIPALAUTTEET = perustelut, miksi valitsi kyseisen värin (Sulkeissa värin valinneiden määrä.)

Vihreä (1)– Mulle vihreä symboloi luovuutta, olen saanut täältä hirveästi ideoita, joita aion soveltaa ja muokata omassa työssäni eteenpäin. Olen kokenut olleeni luova täällä.

Vaaleanpunainen (1) – Valitsin vaaleanpunaisen vähän samoista syistä [kuin edeltävän vihreän valinnut]. Mun mielestä vaaleanpunainen on sellainen erikoinen väri, inspiroiva ja kaiken uuden väri ja vähän tyttömäinenkin väri. Se kuvastaa mun mielestä tätä koulutusta ja saanko sanoa, mistä koulutuskerrasta pidin eniten? [Kyllä.] Kakkoskoulutuksesta, se ainakin mulle antoi valtavasti uusia eväitä.

Pinkki (1) – Juuri tämä pinkki on minulle sellainen voimaväri ja piristysväri. Ja tästä koulutuksesta sain piristystä tuonne omaan opetukseen varmasti, tulen hyödyntämään näitä täällä opittuja.

Sininen – Valitsin sinisen, joka on tällainen aika vakaa, turvallinen sininen. Koin, että koulutuksesta sai aika hyvää pohjaa siihen [työhöni] ja vielä lähteä tietysti kehittelemään ideoita. Koin, että täältä sai hyviä ponnistuksia.

Lila (2) – No, ehkä tuohon vahvaan siniseen kontrastina vähän haaleampi liila, violetti, joka mulle kuvastaa sellaista heräämistä. Sitä vähän niin kuin lähdetään johonkin suuntaan, ja siitä vielä vahvistuu se sävy. Paljon ideoita on tullut. En ole vielä paljon hyödyntänyt, koska olen sen verran uusi näissä hommissa. Ehkä mulla arjen pyörittäminen vie vielä aika paljon opetuksessa, mutta tässä on sellainen nouseva suunta ja se tulee vahvistumaan se sävy siitä.

Heleä punainen (2) – Siis ihan rakkaudesta tähän opiskelemiseen, kielen opiskeluun ja opettamiseen [valitsin tämän värin]. Mulle tää punanen kuvastaa lämminhenkisyyttä. Olen tutustunut täällä tosi hienoihin ihmisiin, mahtavaan kouluttajaan ja saanut todella paljon ideoita, joten kiitos tästä koulutuksesta.

Joo, mulla oli ihan sama täällä. Lämmin tunnelma ollut eli hirveän hyvä on ollut jakaa, kysellä ja kommentoida, todella ihana tunnelma.

Tummanpunainen (2) – Punainen on voiman ja energian väri ja mä olen saanut täältä energiaa ja olen ollut tosi energinen myös tulemaan tänne. Paras koulutus ikinä 20 vuoteen…

Keltainen (3) – Mä valitsin keltaisen siitä syystä, kun mulle se on tosi inspiroiva väri niin kuin tämä koulutuskin on ollut. Ja siten mä aattelin myös merta, koska meri on niin iso ja musta tuntuu, että tää koulutus on ollut niin antoisa ja niin täynnä kaikkia uusia ideoita, oi, nyt ne tuolla velloo ja toivottavasti tulevat mahdollisimman paljon käyttöön.

Inspiroiva ja voimaväri ja voimaahan tästä tulee, kun saa niitä ideoita ja varmuutta omaan luokkahuoneeseen, mitä kaikkea sitä voikaan tehdä.

Keltainen (4) – Minä tulin seisomaan tähän sen takia, koska keltainen on mulle sellainen piristävä väri ja tää koulutus on ollut sellainen piristysruiske. Mukava olla täällä tällaisena marraskuisena pimeänä iltana eikä ole yhtään väsyttänyt, päinvastoin, on saanut energiaa.

Voisin vielä lisätä, että keltainen on mulle toivon väri ja sen takia olen tässä. Ajattelin, että toivo elää siitä, että nämä kaikki täällä opitut opit tulisivat käyttöön.

Miksi toiminnallistan opetustani? Vastauksia kandintyön haastatteluun 17.4.2017

1. Minkälaisia toiminnallisia menetelmiä sovellat opetuksessasi? Miksi?
Olen jakanut toiminnalliset menetelmät äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa seuraavasti: 1) pelit ja leikit, 2) kinesteettiset, 3) draamalliset, 4) tarinalliset ja visuaaliset menetelmät sekä 5) toiminnallinen arviointi. Menetelmät sekoittuvat keskenään.
Olen kehitellyt vanhojen pelien ja leikkien sekä draamaharjoitteiden pohjalle kielen oppimiseen liittyviä pelejä ja leikkejä sekä ilmaisu- ja vuorovaikutusharjoituksia, sillä se on tuntunut luontevalta ja innostavalta, myös oppilaat ovat yleensä ”erilaisesta” opetuksesta tykänneet.
Olen halunnut myös kehittää opetuksen visualisointia yhdessä oppilaiden kanssa, eikä se tarkoita pelkästään käsitekarttojen visualisoimista ja symbolipiirustelua, vaan esimerkiksi kielen käsitteitä on piirusteltu hahmoiksi ja luotu tyyppejä, karttoja, maita ja muistikortteja…(ks. blogikirjoitukseni Ninan jutinoista Visuaalisuus opetuksessa I ja II).
Saunalahden koulun 6b-luokan pienryhmä piirusteli Nomini-kaupunginosan ja tarinoi esimerkiksi pormestarista, joka on päättänyt kaupungin värit perustellen ne. Opettajana Pasi Kotilainen ja minä samanaikaisopettajana äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla.
Tarinallisuus on uusi vanha juttu: kaiken voi tarinallistaa ja kaikkien näiden menetelmien käytön pohjana on oppilaiden osallisuuden sekä autonomisuuden kokemuksen vahvistaminen. Oppija saa usein myös itse päättää, millaisen toiminnallisen loppu- tai kertaustyön hän kieliaiheesta tekee. Toisaalta yhteistoiminnallisten ja yhdessä tehtävien toiminnallisten harjoitusten myötä ilmapiiri paranee, rentoutuu, ”yhteisöllistyy”, mitä pidän suurena arvona: ryhmän tunneilmapiirillä on tutkimusten mukaan suurin vaikutus siihen, miten ryhmässä opitaan.
Liikkeellä on myös suuri merkitys oppimiseen: liikkuminen rentouttaa, antaa sopivia taukoja eli parantaa oppimista, kun aivot ovat päässeet liikkumisen myötä myös paremmin liikkeelle. Tästäkin on tehty jo paljon tutkimuksia (ks. esim. Liikkuvan koulun sivut). Liike voi tehdä merkityksen näkyväksi ja ymmärrettävämmäksi. Liike voi olla hyvin yksinkertainen: noustaan ylös ja otetaan askel vasemmalle tai oikealle aiheen mukaan tai sitten oppilasryhmä suunnittelee oman koreografiansa aiheeseen. Parasta onkin, kun oppilaat oppivat ja rohkaistuvat käyttämään erilaisia toiminnallisia menetelmiä omassa oppimisessaan ja opettavat niiden kautta muita.
Saunalahden 6a:n poikien sijamuototarina eteni sijamuotolappujen päällä kuin pianonsoitto kertojan ”ohjatessa” koskettimia.
2. Koetko, että käyttämäsi toiminnalliset menetelmät tukevat kielen opetusta? Millä tavoin?
Ehdottomasti tukevat: 1) ryhmä auttaa toisiaan, 2) keskittyminen paranee ja kun fokusoidaan asiaan, voi motivaatiokin aiheeseen löytyä, jollei se ole vielä löytynyt, 3) liike, tarina ja osallistuminen liittyvät kokemukselliseen, kokonaisvaltaiseen oppimiseen ja sellainen oppiminen  pidentää muistijälkeä ja ehkäisee ns. bulimiaoppimista, 4) toiminnalliset menetelmät opettavat erilaisia tapoja muistaa ja ymmärtää eli oppimisstrategioita ja 5) toiminnalliset menetelmät kokemuksellisuutensa vuoksi liittyvät tunteisiin ja asenteisiin ja jos ryhmässä saadaan tunteet ja asenteet positiivisiksi opittavaa asiaa kohtaan, saadaan flow-energia ja positiivinen kehä pyörimään.
3. Onko toiminnallisten menetelmien käyttämisestä opetuksessa ollut jotain haittaa tai hyötyä? Mitä?
En näe haittoja. Jokaisen ihmisen kannattaa käydä epävarmuusalueillaan, sillä juuri epävarmuusalueelle asettumisen vuoksi tapahtuu oppimista. Toisaalta mikä oppiminen ei olisi epävarmuusalueelle asettumista, joten toiminnallisten menetelmien avulla oppimisesta voi tulla helpompaa, rennompaa, armollisempaa, ja nämä kommentit ovat oppilailta.
Toiminnallisten menetelmien käyttö sitouttaa ja vastuuttaa opiskelijan tekemään töitä oman oppimisensa eteen. Heittäytyminen toimintaan sekä ryhmätyön tekeminen voi olla joillekin oppilaille hankalaa sekä esiintyminen myös, mutta esiintyä voi vain opettajalle, esim. videolla, jos rohkeutta ei löydy heti oppimisen jakamiseen muille. Tai sitten jos ja kun tehdään harjoituksia kaikki yhtäaikaa, kasvojen menettämisen pelko vähitellen vähenee ja rohkeus kasvaa, kun aletaan ymmärtää, ettei kukaan ehdi tarkkailla toisten toimintaa, koska keskittyminen omaan tekemiseensä vaatii kokonaan yksilön huomion.
Parhaimmillaan aletaan myös ymmärtää, että moka on lahja ja vain erehdysten kautta ihminen oppii. Tätä oppilaat ovat alkaneet sanoittaa enemmän ja enemmän kokemukseni mukaan. Toiminnalliset menetelmät tulisikin nähdä armollisina menetelminä, koska niiden avulla ja kautta saa ”lempeästi erehtyä”: tilanteet menevät nopeasti ohi ja oppimista tapahtuu joskus ja/tai yleensä kuin huomaamatta. Siten myös erehdyksiin aletaan tottua ja nauttia tunteesta, kun oppija huomaa, että ”olisi seuraavalla kerralla tehnyt asian toisin tai osaisinhan mä tämän nyt”. Tai ”en osaisi vieläkään, jollen olisi erehtynyt.”
4. Miten koet oppilaiden suhtautuneen käyttämiisi toiminnallisiin menetelmiin?
Yleensä niistä riemuitaan. Taitavat olla vielä vähän harvinaisia käytössä. Mutta niihin täytyy tottua ja opettajan tulee esittää toiminnallisten harjoitusten tekeminen positiivisessa valossa, vedota vaikka tutkimuksiinkin – opettajan oma innokas asenne menetelmiä kohtaan auttaa. Toisaalta: eihän opettaja ole välttämättä kuin portin avaaja ja oppimisen mahdollistaja. Totta kai on eduksi, jos opettaja osallistuu itsekin harjoituksiin tai ainakin motivoi ne hyvin, muttei opettajan oma osallistuminen ole aina välttämätöntä.
Toiminnallisia menetelmiä ei tarvitse olla käytössä joka tunnilla. Ihanne olisi, että joka tunnilla olisi joku toiminnallinen osuus, esimerkiksi 5-10 min. Käytän toiminnallisuuteen yhden ryhmän kanssa tällä hetkellä noin 30-45min/vk, joten kyllä ne noin yleensä ottaen ovat odotettuja tunteja.
Jotkut ryhmät eivät ole olleet valmiita esim. käytöshäiriöiden vuoksi yhteistoiminnallisuuteen. Valitettavasti toiminnalliset osuudet ovat jääneet tällöin vähäisiksi. Luottamus ryhmän kanssa on harjoiteltava ensin hyväksi, jotta kaikilla, myös opettajalla, on turvallinen olo ohjatessaan esim. leikkiä. Joku ryhmä taas on saattanut olla ns. liian innostunut toiminnallisuuteen, joten silloin on pitänyt painaa jarrua ja harjoitella esimerkiksi ohjeiden ja toisten kuuntelemista, mikä ei ole pahitteeksi sekään. Tosin positiivista tällaisessa ryhmässä on yleensä valmius tehdä omia tuotoksia melko nopeastikin, koska he ovat innokkaita ja rohkeita tekemään, kokeilemaan ja luomaan itse.
5. Millä tavalla toiminnallisten menetelmien käyttäminen opetuksessasi on vaikuttanut oppimismotivaatioon ja ryhmädynamiikkaan tai yleiseen ilmapiiriin luokassa?
Luulen, että suurin syy ryhmän hyvinvointiin, keskinäiseen hyvään ilmapiiriin ja luottamukseen on juuri toiminnallisten menetelmien monipuolinen käyttö ja mielellään erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa niin paljon kuin mahdollista. Olen nähnyt myös oppimismotivaation kasvaneen, kun oppilaan autonomisuuden eli itsemääräämisen tunne on kasvanut esim. sen vuoksi, että hän on itse päässyt päättämään, miten hän näyttää osaamistaan eli millaisen toiminnallisen menetelmän avulla. (ks. esim. blogikirjoitukseni Ninan jutinoissa maaliskuulta 2017 http://ninamaunu.blogspot.fi/2017/03/sanaluokkakertaus-toiminnallisesti.html)
Liikkeen käyttäminen on vaatinut joillakin ryhmillä perustelua kovastikin, mutta kyllä he ovat kuunnelleet ja yrittäneet osallistua – tosin joskus tulee hämmennystä, jos erittäin heterogeenisessä ryhmässä on ns. johtajia, jotka vetävät ryhmää eri suuntiin. Johtajilla tarkoitan tässä esiintymishaluisia ja äänekkäitä oppilaita. Eli ryhmä täytyy ensin totuttaa harjoituksiin ja kokemuksen myötä ryhmä tajuaa, mistä on kyse ja että kuinka oppiminen voi olla yhdessä hauskaa ja erilaista. Yleensä vaihtelua tunneille aletaan kaivata, samoin omista kiinnostuksen lähtökohdista tekemistä, valinnan vapautta, vaihtoehtoja…
6. Ovatko käyttämäsi toiminnalliset menetelmät mielestäsi vaikuttaneet oppimistuloksiin? Jos ovat niin, miten? Jos eivät niin, miksi?
Ainakin motivaation kautta eli vaikkei koe olisi mennyt niin hyvin, oppilaalla on ollut tunne, että hän saa näyttää osaamistaan myös muilla tavoin. Mielestäni myös kokeeseen on luettu paremmin sekä siinä menestytty paremmin, kun kieltä on tarkasteltu ja opiskeltu mielekkäillä tavoilla ja sen opiskelua on siis aktiivisesti ”harrastettu”. Piilo-opetussuunnitelmaani kuuluu motivaation herättäminen kielen opiskelua kohtaan niin, että se jatkuu koulun ulkopuolella ja koulun jälkeenkin. Tällä tarkoitan esimerkiksi sitä, että jokin luova työ kielen harrastuksen parissa saa osuutensa oppijan vapaa-ajasta. Esimerkiksi oppilas innostuu tekemään kieleen liittyvää projektia niin, ettei laske tunteja eli sisäsyntyinen motivaatio on sytytetty.
Katri Karasman ent. Sarmavuoren tutkimus Turun yliopistoon vuodelta 2011 osoittaa, että kyllä toiminnallisilla menetelmillä on ollut positiivinen vaikutus etenkin asenteisiin. Kun asenteet opittavaa ainesta kohtaan ovat hyvät, myös oppimistulokset ovat paremmat. (ks. esim. Katri Karasma (2017), Katariinan kammarissa – myrskyävällä merellä, Prometheus kustannus oy, s.202-212)
Tietysti on joitakin oppilaita, jotka eivät ole olleet halukkaita osallistumaan toiminnallisiin menetelmiin. He ovat saaneet jäädä reunoille katsomaan. Yleensä he ovat niitä, jotka jättäytyvät myös ryhmätöiden ulkopuolelle. Mielestäni heidän kanssaan ei saa luovuttaa, vaan heillekin on joskus tarjottava turvallinen mahdollisuus johonkin toiminnallisuuteen yhdessä ryhmän kanssa, mutta pakottamaan en rupea. Mielestäni myös havainnoimalla ja kuuntelemalla voi oppia. Parhaimmillaan toiminnasta vetäytyneet näkevät, että muilla on hauskaa, ja ehkä voivat joskus yllättää opettajan omalla toiminnallaan, kuten on käynytkin.
7. Millä muulla tavalla opetat kielioppia? Miten yhdistelet opetuksessasi eri kieliopin opettamisen menetelmiä?
Opetan kielioppia myös ns. urakkatyönä: oppilas saa etukäteen tietää oppikirjan tärkeimmät tehtävät ja tehdä niitä omaan tahtiin opettajan kierrellessä pienryhmäpöytiä ja auttaessa tarvittaessa. Tämä tapa on myös toiminut hyvin ja tähtää siihen, että pienryhmät voivat auttaa toisiaan ja että opettaja huomaa avuntarvitsijat sekä nopeasti edistyneet, jotta eriyttäminen helpottuu.
Toisaalta toiminnalliset menetelmät yhdistävät ryhmää kokemuksellisuutensa ja kehollisuutensa kautta: oppimisessa ei voi erottaa mieltä ja kehoa, joten toiminta voi auttaa oppijaa syventämään ymmärrystä aiheesta ja sen (puhekielen ja muista) käyttöyhteyksistä: missä ja miten kieltä käytetään? Mikä on oppijan oma suhde kuhunkin kielen asiaan? Toiminnalliset menetelmät limittyvät keskenään ja pyrin niissä vaihtelevuuteen sekä oppijalähtöisyyteen ns. urakkatyön rinnalla.
8. Mikä on mielestäsi kaikkein tehokkain ja parhaan lopputuloksen tuottava tapa opiskella kielioppia? Miksi?
Oppijan oma tutkimistyö (ja sen visualisoiminen, näkyväksi tekeminen ja mielellään oman tekemisen kautta), mutta siihen vaikuttaa esim. se, miten opettaja ”syöttää” tehtävän. Mielestäni on parasta ruokkia oppijan innostusta, mikä yleensä lähtee vaihtoehtoisista tavoista näyttää osaamisensa. Parasta on myös nähdä oppijan innostuksen kasvaminen tai syttyminen hänelle aluksi vieraaseen tapaan opiskella kieltä, esimerkiksi aiheeseen liittyvän lautapelin/ Kahootin kysymysten kehittäminen, liikkuminen ja tanssikoreografian ja lorujen kehittäminen, draamallisen esityksen keksiminen ja esittäminen, piirustelu esimerkiksi Sanaluokkamaasta tai kaupunginosista.
Oppikirjan ja/tai netin harjoitusten sekä omien muistiinpanojen tekeminen ja toiminnallisten menetelmien yhdistäminen on paras yhdistelmä. Kun oppija toimii ja selittää tai esittää jollakin tavoin ajatuksensa, on löytänyt ajatuksilleen muodon, on oppiminen lähtenyt käyntiin oppijalähtöisesti.

Sanaluokkakertaus toiminnallisesti – Luovuus ja leikki opetuksessa

Tämä kirjoitus on osittain vastaus tämän päivän somessa törmäämääni kirjoitukseen leikin merkityksestä: Aikuiset leikkimään tai työpaikat katoavat! http://yle.fi/uutiset/3-8791782

Ihmettelen siis myös, mihin jää leikki aikuisilta – ja nuorilta (oppitunneilla!), kun se lisää, lisäisi, luovuutta ja keksintöjen mahdollisuuksia? Me leikimme tänään yläkoulussa kokonaisen tunnin, tavallaan, tavallamme. Vaihtoehtoja oli monia. Annoin nimittäin oppilaille mahdollisuuden näyttää osaamistaan suunnittelemalla vaikka koko tunnin ajan sanaluokkakertausta yksin, parin tai korkeintaan neljän hengen ryhmässä. Ryhmän ja toiminnan muodon sai ja saa valita.

Tarkoituksenani on tällaisella toiminnalla juurruttaa vähitellen (äidinkielen ja kirjallisuuden) oppimiseen 1) ilmiöpohjaista ajattelua, 2) opettaa luovuutta, leikkiä, valinnanmahdollisuuksia, vastuunkantoa sekä 3) saada oppilas aktivoitumaan, löytämään omia kiinnostuksen kohteitaan ja innostumaan aiheesta, jonka liittää sanaluokkiin. Eivätkö tällöin ajatteluntaidot sekä mielikuvitus saadakin käyttöön? Ryhmässä syntyy oppimislaboratorioita sekä autonomisuutta, itseohjautuvuutta?

Kyllä. Aivan heti yhdeltä tai kahdelta pienryhmältä käytävätyöskentely ei sujunut tarpeeksi hillitysti eli rauhallisesti ja päämäärätietoisesti, mutta he tulevat saamaan ensi viikolla toisenkin mahdollisuuden. Alla oleva ohjeistus ja lista oli oppilaille esitelty etukäteen ja omia ideoitakin sallitaan noiden lisäksi. Eräs keksikin: hän tekee nettiin sanaluokkiin liittyviä uutisia!

Melko moni pienryhmä turvautui kenties helpoimpaan ja turvallisimpaan vaihtoehtoon, mikä ei ole paha asia ollenkaan tietystikään: he tekevät kysymyksien avulla opettamista eli sanaristikoita tai Kahoot-visoja. Erilaisia lautapelejä on tulossa – kaikissa on todellakin jokin juju. Ainakin yksi sanaluokkaloru ja siihen tehty liikunnallinen esitys on tulossa.

Visualisointeja tulee, kuten Sanaluokkasaari (näytti todella hyvältä ja tekijällä oli heti selkeät visiot!). Videoita on tulossa. Ensi viikolla on yksi tunti aikaa näyttää ja esitellä toiminnan tulokset. Kokeen jälkeen. Tarkoituksenani on siis tällaisella toiminnalla 4) juurruttaa oppimiseen uskaliaisuutta ilmaista ja toteuttaa itseään eri tavoin. Ehkä vähitellen oppilaat uskaltavat valita myös sellaisia toimintatapoja, joihin he eivät ole tottuneet – nähdessään, että jotkut kuitenkin uskaltavat.

Tässä siis 7.luokan oppilaille jaettu ohjeistus: LUOVA TYÖ = KOEKERTAUS = OSAAMISEN NÄYTTÖ = OPETTAKAA ASIA MUILLE = VAIKUTTAA POSITIIVISESTI ARVOSANAAN (korvaa osaamisen näyttöä, jos et kokeessa onnistu)
Tee yksin tai 2-4 hengen ryhmässä luova koekertaus eli ”TUOTE” sanaluokista ja niiden opetuksista/ yhdestä sanaluokasta ja sen tärkeimmistä asioista. Esityksen suunnitteluun annetaan tunnilla aikaa 1h-30 min ja esitys saa kestää esim. 5 min ja saa sisältää musiikkia. (Sovitaan ajat yhdessä.) Saat valita muodon, mitä ja miten teet.
Tässä esimerkkejä:
1. Liikunnallinen esityspantomiimi tai äänet ja sanat mukana. Esitys sisältää ilmaisua, liikettä. Esimerkiksi liikkumalla voi tehdä kuvion/ kuvioita/ käsitekarttoja, jotka opettavat ja kertovat valitusta aíheesta, esimerkiksi millaisia sanaluokat ovat.
Voitte tehdä myös yksinkertaisen tanssikoreografian, joka opetetaan muille; tanssiin on yhdistetty aiheen opetus eli sanat.
2. Voitte tehdä pienen esityksen tai näytelmän, jossa on jaettu roolit ja käsitellään aihetta, esimerkiksi ”Sanaluokkakauppa”, johon tulee erilaisia asiakkaita, esimerkiksi Aimo Adjektiivi, Siipi Substantiivi, Niilo Numeraali, Vinni Vikkelä Verbi, Paavo Partikkeli-Taipumaton.
3. Piirustelkaa Sanaluokkamaa tai –kaupunki, jossa on omat alueensa nomineille, verbeille ja taipumattomille. Tai keksikää piirustellen hahmot ja niiden nimitykset eri sanaluokille. Tai piirustelkaa sarjakuvastrippi, vähintään kolme kuvaa, liittyen sanaluokkiin esimerkiksi siten, että kaikkia sanaluokkia tulee käytettyä ja mahdollisimman monipuolisesti. Piirustelkaa lautapelipohja, jonka kysymykset ja/tai tehtävät liittyvät sanaluokkiin. Esitelkää piirustelunne muille esimerkiksi smart boardin avulla.
4. Keksikää sanaristikko tai tietokilpailu, vähintään 10 kysymystä, ja pitäkää kilpailu.
5. Kuvatkaa kännykällä video, joka esittelee sanaluokat. Video saattaa olla opetusvideo tai animaatio, se saattaa sisältää arvoituksia ja/tai se on kuvattu esimerkiksi niin, että se esittelee sanaluokat esineiden avulla. Yleisö ymmärtää vihjeistä, mitä sanaluokkaa kulloinkin tarkoitetaan.
6. Keksikää laulu ja sävel sanaluokista ja laulakaa ja/tai soittakaa se. Soittimina voi käyttää esimerkiksi kyniä. Laulun sanat kertovat siis sanaluokista ja yleensä laulun sanat sisältävät riimejä.
7. Kehittäkää sanaluokkiin leikki tai peli vaikka johonkin vanhaan leikkiin ja testatkaa sitä ryhmällä. Esimerkkejä peleistä ja leikeistä: vettä kengässä, tervapata, hedelmäsalaatti, peili, muistipeli…
8. Oma juttu (esittele ideasi opettajalle).
Työtä saa tehdä myös kotona.  Ja niin jotkut halusivatkin!
Ensi viikkoon!

 

Toiminnallisten menetelmien tutkimusta arjen työssä: palautetta ja reflektointia I

Olen onnellinen siitä, että tänään 13.1.2017 tuntejani seuraamassa oli proseminaaria suunnitteleva ja työstävä opiskelija Helsingin yliopistosta. Hänen kiinnostuksen kohteenaan on tutkia toiminnallisten menetelmien, etenkin liikkeen avulla tehtävien kielen oppimiseen liittyvien harjoitteiden tehoa sekä opiskelumotivaation että oppimistulosten kannalta.
Kerroin hänelle, että asennetutkimus on tehty vuosina 2008-2010 Turun yliopiston professori Katri Karasman toimesta ja tutkimuksen tulokset näyttivät menetelmille vihreää valoa. Osallistuin itse tutkimukseen toiminnallisten menetelmien kehittäjänä ja kokeilijana äidinkielen opettajan roolissa.
Kerroin myös opiskelijalle, että olen jatkanut toiminnallisten menetelmien aktiivista käyttöä oppitunneillani, koska
1) oppilaat vaativat ja/tai pyytävät niitä
2) oppilaat nauttivat ja iloitsevat niistä mm. erilaisuuden ja yllättävyyden, arjesta poikkeavuuden sekä liikkumisen tms. seikkojen vuoksi ja
3) oppilaat tarvitsevat niitä, ja nyt vastauksen löytää esimerkiksi kohdasta kaksi.
Tarkoitus opiskelijan kanssa nyt onkin, että hän seuraa tämän kevään aikana perjantain kahden 7. luokan tuntejani ja kehittelee tutkimustaan. Iloitsen mahdollisuudesta reflektoida tunteja ja jalostaa menetelmiä myös yhdessä opiskelijan kanssa.
Tässäpä ajatuksia ensimmäisestä kerrasta, sanaluokkajakson aloituksesta.
Kaikki mukana: Vaikka olin etukäteen oppilaille sanonut, ettei ole pakko osallistua leikkeihin jne., vaan voi tehdä tehtäviä oppikirjasta, kaikki siirsivät tuolinsa molemmissa luokissa raivattuun keskitilaan sanaluokkasalaatti-leikkiä varten.
Ja tämä on suuri plussa. Kuvittelin alun perin, että molemmissa noin 20 hengen ryhmissä saattaisivat jotkut jäädä reunoille katselemaan ja tehtäviä tekemään.
Oppilaat pääsivät aluksi pienryhmissä kertaamaan sanaluokat monisteen avullasiten, että heillä oli neljä minuuttia aikaa selittää, mitä he ymmärsivät monisteesta, johon oli kirjoitettu sanaluokkajako, sanaluokkien taivutustavat ja alaryhmät.
Me opettajat kiertelimme luokassa, teimme tarkentavia kysymyksiä ja autoimme. Sain käsityksen, että sanaluokat olivat melko hyvin hallinnassa. Taipumattomien sanojen alaluokkien nimitykset vaikuttivat olevan monelle uutta tietoa.
Tämän jälkeen opettaja veti yhteisen keskustelun siitä, mitä osattiin, ja kyseli lisää kohdista, jotka eivät olleet kaikille kovin selviä.
+ Ensimmäinen ryhmä pääsi myös miettimään ns. sensuroimatonta sanalistaa Suomi-aiheista runokilpailua tai ainakin runon tekemistä varten samaan monisteeseen seuraavien neljän minuutin ajan.
Esittelin siis runokilpailun ja kerroin, että sanoja tullaan käyttämään runojen pohjana eikä ajatuksiaan saa eikä tarvitse sensuroida. Sanalistoja ja sanaluokkajakoja alkoi syntyä useimmilla, ja ainoaksi kotitehtäväksi ryhmät tulivat saamaan runojen muhimiset alitajunnassa tai paperille.
Sensuroimaton Suomi-aiheinen sanariihi alkaa 7.luokkalaisilla
Itse olen tyytyväinen, että sanoja – kerrattua sanaluokkajakoa – käytetään heti johonkin. Aikoinaan toiminnallinen kielioppi on saattanut kuulostaa jonkun korviin termien ja niiden merkitysten opiskelulta leikkien, mutta tällainen käsitys on ollut alun alkaenkin väärä, jos on ajateltu, että oppiminen jää tähän, vähän niin kuin termi- ja sanalistoiksi tai muistisäännöiksi.
Leikit ja muu toiminnallisuus kielen oppimisessa on pyritty aina sitomaan paitsi käytännön tarpeisiin niin johonkin järkevään ja mielellään ajankohtaiseen kontekstiin. Oppilaslähtöisyys on arkea, oppilaan oma maailma saa tilaa.
Toisen ryhmän kanssa kävi niin, että alun monisteen selittämisen jälkeen hypättiinkin heti sanaluokkasalaattiin, sillä ryhmä kyseli heti tunnin alusta lähtien, että ”eikö meillä pitänyt olla draamaa ja näyttääkö tämä siltä; milloin meillä on?” Toinen ryhmä pääsi sitten ns. rauhoittumaan lopputunnista monisteen sanalistoja tehdessään.
Sanaluokkasalaatti paljasti, että pidempi kertaus sanaluokkien suhteen ja oppikirjan kanssa olisi ollut tarpeen. Eipä ollutkaan niin itsestään selvää, että oppilas olisi tunnistanut sanaluokat, mutta
sanaluokkasalaatti aiheutti sen, että oppilaat pitivät keskenään opetuskeskustelua, eli auttoivat toisiaan, millaista toimintaa opettajana tuin pysäyttämällä välillä salaatin kättä nostamalla ja kyselemällä, minkä sanaluokan sana äskeinen olikaan (ja mielellään perusteluja; perusteluja tässä kohdin olisi voinut vaatia enemmänkin). Oppilaat vastailivat hienosti, aina joku osasi eivätkä aina välttämättä samat, vaan useampi osallistui toisten neuvomiseen.

Palautekysely oppitunnin jälkeen:

1. Miltä tuntui tehdä? Perustele.
Molemmissa ryhmissä muistaakseni kaksi tai kolme oppilasta viittasi tähän (tulkitsen: uskalsi viitata). Palautteet olivat positiivisia, esim. ”näin sanaluokat jäävät mieleen; viimeksi meillä on ollut nää 5.luokalla, kyllä tässä oppi, ei tarvinut istua, kivalta tuntui, uudenlainen menetelmä”.
2. Käsi pystyyn, kenestä harjoitus oli hyödyllinen.
Kaikki kädet nousivat molemmissa ryhmissä kahta lukuun ottamatta.
Tämä on erittäin suuri plussa, joka kertoo menetelmän suosiosta, ja uskon oppilaiden rehelliseen palautteeseen. Oppilaat myös näyttivät tyytyväisiltä ja ainakin melko innokkailta.
Molempien ryhmien kaksi ihmistä, jotka eivät kokeneet, että sanaluokkasalaatin avulla olisi oppinut, osasivat perustella kokemuksensa hyvin. ”Eihän kahden taipumaton sana –esimerkin jälkeen osaa taipumattomia. Leikki ei opeta niitä.”
Tulkitsen heitä myös niin, että visuaalisuus ja etukäteen aiheen perusteellisempi kertaus olisi auttanut heitä.
Taululla olisi voinut olla myös esimerkkisanoja eri sanaluokkien alla. Nyt sanaluokkasalaatin ringin keskellä seisovalla kyselijällä oli valmiit sanalaput nomini-verbi-taipumaton –värikoodeineen apuna, jos hän halusi niitä käyttää ja näyttää vaikka muillekin.
Toinen mahdollisuus ringin keskelle viimeiseksi jääneellä oli keksiä sana itse. Keskellä olijat käyttivät molempia mahdollisuuksia.
3. Mitä leikki opetti niiden mielestä, joiden mielestä harjoitus oli hyödyllinen?
”Joutui miettimään, mihin sanaluokkaan sana kuului.” ”Ryhmätyötaitoja. Vuorovaikutusta.”
Siinäpä se, opettajan, oppilaan, kiteytystimantti:
Sanaluokkasalaattiharjoituksen myötä oppilas ”joutuu” keskittymään aiheeseen ja käymään läpi mielessään tietojaan. Avainsanoja harjoituksen teettämiseen vastaisuudessakin ovat siis keskittyminen ja orientoituminen, huomion ja ajatusten suuntaaminen opittavaan tai kerrattavaan aiheeseen. Motivaatio saattaa syntyä huomion suunnan mukaan tai on jo syntynyt. Ryhmä tukee oppimista ja sen iloa kekseliäisyydellään.
+ Opettajaopiskelija vaikutti erittäin tyytyväiseltä näkemäänsä. Hänen mielestään menetelmä oli tehokas, koska se ei jättänyt opiskelijaa istumaan pulpettiinsa ja kuuntelemaan opettajan selostusta. Hän antoi ohjeeksi jatkoa varten toiston eli samaa leikkiä voi leikkiä toistekin, kun esimerkiksi asiaa on käyty läpi oppikirjasta. Monisteen sanaluokkajaot olisi voinut värittää tai merkitä samalla värillä kuin valmiissa sanalappupinkassa, joka oli ringin keskellä seisojan ”turva”. Voi järjestää myös pienryhmittäin sanojen keksimiskilpailun tietyn ajan puitteissa.

Oi, runous, sinä odotat meitä

p.s. Sanaluokkasalaatti on aika lailla sama asia kuin hedelmäsalaatti-leikki. Sen tarkemmat ohjeet löytyvät Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmästä, sen tiedostoista. Tervetuloa!

p.s. Tässä linkki Saunalahden koulun 6.luokan sanaluokkasalaattivideoon: https://pakoluokka.wordpress.com/page/2/ Ohjaajana toimin minä, luokanopettajana Pasi Kotilainen.

 

Reseptit OPSin käyttöön – kuin ystävän kädenojennus (teosesittely)

Hei!

Olen kirjoittanut Opettajan Tietopalveluun blogikirjoituksen teoksesta Reseptit OPSin käyttöön, Opettajan opas työssä onnistumiseen (Luostarinen ja Peltomaa, 2016, PS-Kustannus).

Tässä linkki blogikirjoitukseeni, vaikka julkaisen sen myös tämän kirjoitukseni lopussa kokonaisuudessaan:

https://www.opettajantietopalvelu.fi/reseptit-OPSin-kayttoon-ystavan-kadenojennus.html

Reseptit OPSin käyttöön

Teoksen oivalluttamana olen teettänyt muun muassa kaikilla 7.luokillani sekä 6.luokan samanaikaisopettajana oppilailla tehtäviä laaja-alaisen osaamisen karttaan. Kartta on toiminut opettajan ja oppilaan muistilappuna, ryhmäyttämisessä, draamatöiden, kirjoitettujen kertomusten, keskustelujen sekä valokuvien aiheena. Siihen on jatkossa tarkoitus merkitä oppilaiden itse valitsemia vahvuuksia, opittuja ja/tai käsiteltyjä asioita sekä kiinnostuksen kohteita. Merkkejä voi siirtää tarpeen tullen.

Tässä kuva kollegani Jaana Laurin 6.luokalta, kuvasta on rajattu oppilaiden kasvoja pois.

Tässä kuvassa harjoitellaan laaja-alaisten taitojen tunnustamista ja ryhmäytymistä lankakerää heittämällä. Tämän jälkeen oppilaat kirjoittivat tekstejä verkon synnyttämistä ajatuksista. Tarkoituksena on julkaista erilaisia syntyneitä tekstejä luokan blogissa.

Tässä Opettaja Tietopalvelun julkaisema teksti Reseptit OPSin käyttöön:

Jo ensivaikutelma sen sanoi: kädessäni on ystävällisyyttä säteilevä, OPSin käyttöohjeita avaava teos niin käsitteellisellä kuin konkreettisella tasolla. Teos paitsi selkeyttää OPS-ajatteluani, se antaa vinkkejä ja harjoituksia OPSin sisältöjen työstämiseen opiskelijaryhmän kanssa sekä työyhteisön jäsenenä. Pääasiallinen tunteeni teos kädessä on, että juuri tätä me opettajat olemme kaivanneet ja tarvitsemme. Että joku jaksaa minullekin selittää, mitä ovat – ja saattaisivat parhaimmillaan olla — uuden OPSin keskeiset pilarit:

toimintakulttuurin merkitys oppivassa yhteisössä, laaja-alainen osaaminen, monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentaminen, ohjelmointi, oppimisympäristö, monipuolinen oppimisen ja osaamisen arviointi, itsensä ja työnsä johtaminen, hyvinvointi ja jaksaminen sekä miten nämä, teoksen pääaiheet, liittyvät OPSin tuomaan muutokseen, jota alamme elää kouluissamme. Teoksen tekijät Aki Luostarinen ja Iida-Maria Peltomaa ovat pitkän linjan OPS-kouluttajia, jotka ovat kiertäneet ympäri Suomea ja kuulleet opettajien tarpeita ja ajatuksia.

Toinen ajatus teosta lukiessa oli, että kaikkea OPSista emme voi omaksua kerralla. Ajatus kestää läpi teoksen ja kantaa mukanaan armollisuuden säikeitä. Lukija voi tehdä teokselle ns. OPSit eli piirtää muistikirjaansa pääotsikot tai vaikka pistää seinälle paperin, jossa on laaja-alaisen oppimisen osa-alueet ja tutkia, mitkä osa-alueista herättävät itsessä suurinta mielenkiintoa. Mitkä osa-alueet omassa ajattelussa ja opetuksessa ovat jääneet vähemmälle huomiolle tai vain tavoitetasolle, eivätkä ole vielä konkretisoituneet toiminnaksi? Tasapuolisuuteen kun pitäisi opettajanakin pyrkiä ja huomioida vähitellen kaikki laaja-alaisen osaamisen osa-alueet omassa opetuksessaan taatakseen oppilaalle riittävästi harjoitusta kaikilla osaamisalueilla. Teos auttaa siis tiedostamaan ja konkretisoimaan harjoituksineen, missä kohtaa kukin on, myös oppilas, OPSin sisältöjen työstämisessä.

Teosta voi lukea lukuja valikoiden ja ns. muutaman asian kerrallaan mietiskellen. Minä uteliaana halusin heti jutella ”kaverin kanssa” kaikki hänen esille tuomansa asiat läpi ”ainesosineen”, harjoituksineen ja ”mausteineen”, kuten tekijät alaotsikoivat, jotta saisin kokonaiskäsityksen siitä, mitä kannattaisi opetussuunnitelman perusteista ja peruskäsitteistä tietää.

Kolmas kantava ajatus teosta lukiessa oli, että nyt on aivan selvää, että muutos on edessämme, käsissämme. Teos sisältöineen näyttää muutoksen todeksi. Muutosviestin perussävynä on, että otetaan rauhallisesti ja autetaan toisiamme. Joillekin OPS ei tarkoita suurta muutosta, mutta joillekin yhteisten tavoitteiden luominen ja jatkuva reflektointi saattaa olla hyvinkin iso muutos. Teos auttaa kaikenlaisia ryhmiä käsittämään paremmin, millaista muutosta tahdotaan itsessä ja muissa. OPS on tehdään yhdessä OPS. Tärkeintä on ajatuksemme ja asenteemme. Muutos lähtee juuri niistä sekä pienten ajatus- ja asennemuutosten huomaamisesta konkreettisessa toiminnassa.

Itse sain teoksesta monia virikkeitä ja harjoituksia monenlaiseen käyttöön. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan roolissa esimerkiksi ohjelmointi kiinnostaa ohjelmointiajattelun opettamisena ja ilmaisutaidon harjoituksina, joita teoksen myötä rupesin myös itse kehittelemään (esimerkiksi oppimisympäristön tutkiminen robottikävelyineen ja tilojen tunnetäplittäminen). Oman ammatti-minän reflektointiharjoittelu kannattaa aina, jotta omatkin tavoitteet selkiintyisivät. Itse en ole ottanut vielä omasta mielestäni kovinkaan suurta digiloikkaa, mutta teos pystyi innostamaan syksyn aloitukseen siten, että yhdessä oppilaiden kanssa tulemme tutustumaan esimerkiksi Padletiin ja muihin mielle- ja käsitekartan tekoa avittaviin ohjelmiin, Preziin, Socrativeen, Instagramiin jne. yhteistoiminallisen oppimisen merkeissä. Opetusvideoita ja editointia antanen oppilaiden tehdä jatkossa entistä enemmän, samoin yhteiskirjoittamista ja vertaisarviointia sen myötä.

Omaan työyhteisöön voisi tuoda teoksesta useita harjoituksia, esimerkiksi Pikatreffit innostavine kysymyksineen tai Kapasiteettikapselin, jossa kartoitetaan, millaista henkilöstön osaamista ja tätä täydentävää koulun ulkopuolelta löytyvää osaamista koulussa hyödynnetään.

Kunkin jakson lopussa on kiinnostava lähdeluettelo. Itse ajattelin nostaa luettavien teosten kärkeen palautteen antamiseen, arviointiin sekä tunnetietoisuuteen liittyviä teoksia.

Teoksessa on, ystävän tapaan, jaettu monia hyviä neuvoja, jotka toimivat jatkossa hyvinä muistutuksina. Tässä kymmenen poimimaani:

1. Ristiriidan sattuessa kohdalle pyri eteenpäin ratkomalla ongelmia työn näkökulmasta.

2. Muutoksen onnistumiseksi on opettajien ja koulun johdon ymmärrettävä erilaisten roolien merkitys ja vaikutus muutokseen, jotta kustakin roolista käsin on mahdollisuus vaikuttaa muutosprosessiin rakentavalla tavalla. (Teoksessa on käyty läpi muutosrooleja.)

3. Ole innostaja ja kannustaja ennemmin kuin rapauttaja!

4. Laaja-alaisen osaamisen arviointi: jatkuva havainnointi, ohjaava, kannustava ja kehittävä palaute, tavoitteiden jäsentäminen oppilaalle, oppilaan itsearviointi ja vertaisarviointi. Nämä kaikki ovat olennainen osa osaamisten tietoista harjoittelemista.

5. Syvällinen ymmärrys syntyy, kun oppilas kykenee tarkastelemaan ilmiötä eri näkökulmista ja analyyttisesti. Palastele, sanoita, jäsentele oppilaalle, mistä kaikesta ajattelussa on kyse. Mikä on ongelmanratkaisua, päättelyä, ihmettelyä, kyseenalaistamista [jne.]. Sanoita ajattelun osatekijöitä: järkeily, suunnittelu, reflektointi, jäsentely, tiedonhaku [jne.].

6. Digiosaaminen linkittyy saumattomasti laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin. Tekijät antavat esimerkkejä digiosaamisen ja OPSin laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden yhteyksistä.

7. Osaamisen kehittyminen on yhtä tärkeää kuin oppiainekohtaisten sisältöjen läpikäyminen.

8. Opettaja laajentaa osaamisellaan oppilaalle jo tuttua ja innostavaa asiaa uusilla näkökulmilla ja tekemisen tavoilla.

9. Työryhmien psyykkinen turvallisuus nousi Googlen teettämässä tutkimuksessa (ks. Duhigg 2016) tuloksellisen ja tehokkaan ryhmän muodostamisen tärkeimmäksi osatekijäksi.

10. Minunkaan ei tarvitse olla yhtä hyvä kuin kollegani. Meillä molemmilla on omat vahvuutemme ja niissä asioissa, joissa emme ole vahvoilla, voimme kehittyä.

Kiitos ystävällisestä kädenojennuksesta kohti uutta OPSia!

Tarinallisuus opetuksessa –koulutuksen palautteet, Keravan opettajien veso 27.8.2016

Paikalla koko 2h koulutuksen ajan kuusi lukion ja kuusi perusasteen opettajaa.

Koulutuksen loppukoonti tarinapurkin sanalappujen ja esineiden avulla

Yksi lopputehtävistä:
Jatka lauseita
”Tarinallisuus opetuksessa on (kuin)…”
”Tarina, jonka vien täältä mukaani…”

 

Tarina, jonka vien täältä mukaani, on pussillinen innostavia ideoita siitä, miten voisin aktivoida lukioikäisiä ylös pulpetista ja kohti monikanavaista oppimista. Esimerkiksi ryhmärooleja aion harjoitella opiskelijoiden kanssa, samoin käsitekuvien avulla voisi hahmottaa käsitteitä eri tavoin: abstrakti – konkreettinen, ylä- ja alakäsite. Kiitos, Nina

 

Tarinallisuus opetuksessa on hyvä keino tuoda esille oppilaiden esiintymistaitoja lempeämpänä harjoituksena kuin esim. esitelmän pitäminen koko luokalle. Koulumme draamapedagoginen luokka (Sompio) tekee paljon jo tämän tyylisiä harjoitteita ja myös opettajan olisi helppo lähteä kokeilemaan asioita heidän kanssaan. // Tarina, jonka vien mukaani on ryhmäroolien jako.

 

Tarinallisuus opetuksessa on kuin ehtymätön lähde, virkistävä vesi, ravitseva manna, tyynnyttävä tuulen vire, pulppuileva mielikuvituksen leikki… J // Tarina, jonka vien täältä mukaani on innostava kokemus mukavien ihmisten parissa.

Tarinallisuus opetuksessa on kuin entsyymi = antaa tehoa ja vauhtia jo olemassa olevaan kemialliseen reaktioon, kuin hiiva, joka saa taikinan kohoamaan.

 

Tarinallisuus opetuksessa on mielenkiintoinen menetelmä, mutta nyt heti ei tullut vielä mieleen, miten sitä soveltaisin. Täytyy perehtyä enemmän aiheeseen.

 

Tarinallisuus opetuksessa on opiskelijalle mahdollisuus luoda vaihtoehtoisia tulevaisuuksia. Tarinat ovat meille luontainen tapa järjestää menneisyyttä ja nykyisyyttä, mutta ohjaajana haluan keskittyä tulevaisuuteen.

 

Tarinallisuus opetuksessa on uima-allas, jonka veden lämpötilaan tottuu nopeasti, kun vain uskaltautuu kastamaan varpaansa. Altaan matalassa päässä on helppo aloittaa, jottei tarvitse pelätä koko altaan mittaa ja syvyyttä.

 

Tarinallisuus opetuksessa on kasvava puu. Tarina, jonka vien täältä mukaani, saa jatkoa.

 

Tarinallisuus opetuksessa on mielenkiintoista ja kunnioittaa jokaisen opiskelijan persoonallisuutta. Tarinallisuus myös kaivaa esille persoonallisuutta ja vähentää oppimistilanteessa usein toistuvaa ”en opi”, ”en osaa” –kokemusta.// Tarina, jonka vien täältä mukaani, on se, että mielikuvituksen voimaa ei voi aliarvioida.

 

Tarinallisuus opetuksessa on ainakin minun oppiaineessani elinehto. Oppikirjan tiivis teksti ei lähde lentoon tai herää henkiin ilman hyviä tarinoita, joita voi toki keksiä, mutta myös löytää omasta elämästä tai vaikka kirjallisuudesta. Se, miten kertoo, on yhtä tärkeää kuin stoori.

 

Tarina, jonka vien täältä mukaani…Pidin ajatuksesta rasiasta, jossa on hahmoja ja arkkityyppejä, juonenkäänteitä. Rasiaan voisi laittaa omaan oppiaineeseen tai tiettyyn aiheeseen liittyviä avainasioita, ja käyttää niitä esim. tehtävän laatimisessa.

 

Tarinallisuus opetuksessa on kuin luovuutta lisäävä työkalu, joka ruokkii aivoja ja valmentaa monipuoliseen ajatteluun. // Tarina, jonka vien täältä mukanani, on sana- ja assosiaatioketju. Sitä voi soveltaa monenlaiseen, vaikka kielioppisääntöjen kertaamiseen. J Kiitos!

KIITOS KERAVAN OPETTAJAT! Aivan loistavaa ja jatketaan tarinaa!
t.Nina

Oivaltavaa oppimista – myös draamakasvatukseen (teossuositus Kirsti Longan Oivaltavasta oppimisesta)

Kesällä ystäväni otti puheeksi toiminnallisen kieliopin ja toiminnalliset menetelmät, joita kehitän melkomoisen intohimoisesti.

”Sähän olet kiinnostunut oppimaan oppimisesta”, hän kiteytti. Oikein hätkähdin. Niin, eri tavoilla oppimisesta, kyllä, ystäväni on oikeassa. Katson maailmaa pitkälti oppisen menetelmien näkökulmasta. Etsin asioita, motiiveja, jotka tekevät oppimisprosesseista kiinnostavaa, entistä parempaa ja mielekkäämpää. Omasta mielestäni ravistelen käsitettä oppiminen: mitä se on, miten ja missä sitä tapahtuu. Miten oppiminen, luovuus, mielikuvitus, eri tavoilla näkeminen ja uuden luominen liittyvät yhteen?

Näin naistenviikon lopuksi ja Kirstin päivän kunniaksikin kaivoin esille Kirsti Longan teoksesta Oivaltava oppiminen tekemäni teosarvion. Se julkaistiin Fidea-lehdessä (Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäsenlehti) 1/2016. Teos ansaitsee tulla luetuksi.

Teoksen välistä tipahti lappu, jolle jostain syystä olin katsonut tarpeeksi arvokkaaksi asiakseni kirjoittaa: ”(Draamaopen) oivallus tulee siitä, että ´näin olen tehnyt ja toisinkin voisin tehdä.´”

Tässä julkaistu arvio:

Kaikkien niiden, jotka ovat kiinnostuneet oppimisesta ja haluavat saada tukea ajatuksilleen, miten draamassa opitaan, tulisi lukea Kirsti Longan, psykologian tohtorin ja kasvatuspsykologian professorin uusin teos Oivaltava oppiminen (Otava, 2015). Vaikka sanoja ”teatteri” ja ”improvisaatio” ei mainita teoksessa kuin muutaman kerran, draaman harrastaja, opettaja, ohjaaja, kouluttaja, yleisötyöntekijä, teatterilainen ja niin edelleen nyökyttelee mielessään. Tätä tietoa me tarvitsemme luodessamme uutta, kun me opimme.

 

Lukujen otsikkoaiheita ovat:
Miten muisti toimii ja luo oppimisstrategioita?
Mitä on asiantuntijuus, ja miten (asiantuntija) antaa ja ottaa vastaan palautetta?
Mitä tekemistä oppimisella ja vuorovaikutuksella on keskenään?
Miksi oppimisympäristöissä olisi hyvä olla pelillisyyttä sekä leikillisyyttä mukana?
Mikä merkitys on tunteilla oppimistilanteessa? Mikä meitä liikuttaa?
Mitä motivaatio on ja miten virtaus syntyy?
Millaisia yhteyksiä on luovuudella ja oivaltavalla oppimisella?
Millaista on oivaltava oppiminen?

 

Teos on tuhti, 263-sivuinen tietopaketti, jonka suuntana on tulevaisuus ja henkenä inspiroivuus. Jokaisen luvun lopussa on pieni tyhjä tila, jonka otsikkona on Omia oivalluksiani. Varoituksen sana: ainakin minulla, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman ja luovan kirjoittamisen opettajalla, jolla on kokemusta työelämästä noin 17 vuotta, marginaalit ovat täyttyneet kauan sitten ennen luvun loppua.

Teoksesta ainoa löytämäni huono puoli on, että usein lähteenä ei mainita kuin teoksen nimi ja vuosi. Jos siis aikoisi tutkia asioita tarkemmin, joutuisi tekemään kovasti töitä lähdeteosten parissa. Lähdeluettelo on pitkä ja kattava, mikä ei ole ihme vuodesta 2005 Helsingin yliopiston kasvatuspsykologian professorina toimineelle ja sitä ennen vuosikausia oppimisen psykologiaa tutkineelle ja opettaneelle Longalle.

[Tietysti ymmärsin heti, että tarkemmat lähdetiedot olisivat haitanneet luettavuutta. Myöh. huomautus]

 

Todennäköisesti draamaopettajan on helppo myhäillä teosta lukiessaan. Helppolukuinen ja inspiroiva teos vahvistaa draamaopettajan mielessä draaman merkitystä oppimisessa, ja onneksi esimerkiksi uusissa opetussuunnitelmissa syksystä 2016 lähtien draaman asema ja arvostus on kasvanut.

Draamakasvatuksessa ja teatterin tekemisessä on helposti prosessin alusta loppuun saakka mukana Longan pohdiskelemat aktivoivat ja osallistavat opetusmenetelmät, joissa tärkeintä on oppijassa sytytetty tai syttynyt kiinnostus opittavaan aiheeseen. Vaikka Lonka ei teoksessa draamaa painotakaan, draamaopettaja tietää, että draamassa ovat mukana luonnostaan Longan käsittelemät aiheet, kuten ilmiölähtöisyys, tutkiva oppiminen sekä luovan prosessin vaiheet: valmistelu, kypsyttely, oivallus sekä loppukehittely ja julkistaminen.

[Opettajan kannattaa myös miettiä ja ottaa huomioon omat ja oppijan ennakkotiedot  ja -käsitykset. Kukin voi kysyä itseltään:

Mitä teen (jo nyt)? –   Mitä ajattelen (asenne)?  – Mitä suunnittelen jatkossa tekeväni (haaveet)? Lonka pohtii. Näin luodaan pohjaa uuden oppimiselle – jatkuvalla reflektoinnilla.  Myöh. lisäys]

 

Mutta ehkä tärkeintä kaikesta, jotta oppiminen edistyisi ja että me pääsisimme henkisesti – mutta myös sekä tiedollisesti että taidollisesti – eteenpäin, on luovan ilmapiirin salliminen ja sen eteen töiden tekeminen. Ajatus löytyy myös Longan teoksesta. Lonka pohdiskelee virheiden sallimisen sekä vertailun lopettamisen merkityksiä, uusien oivallusten ja aktiivisen toiminnan synnyttämisen tärkeyttä sekä arviointia vahvuuksien pohjalta – eli perusdraama-ajatuksia.

 

”Luovuus lisää ihmisten vuorovaikutusta, kommunikaatiota ja yhteistyötä. – – Luovaa improvisaatiota olisi hyvä tuoda suomalaisiin kouluihin ja työelämään. Itsensä liian vakavasti ottaminen on pahin este arkiluovuudelle”, Lonka kiteyttää ja draamaopettaja kiittää.

Jonna Brandt: Draama opetuksessa – Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa

Hei kaikki draamassa oppimisesta ja draamakasvatuksesta kiinnostuneet!

Tässäpä luvalla Jonna Brandtin draamakasvatuksen aineopintojen työ (Jyväskylän avoin yliopisto, kevät 2016), jonka keskeinen sisältö perustuu arkiajatteluuni, miten olen kokenut draamaopettajuuden ja sen hyödyllisyyden sekä vastaanoton perusopetuksessa. Tutkimus on fenomenografinen eli siis arkiajattelua tutkiva. Sain siis osallistua tutkimukseen siten, että minua haastateltiin ja draamaan liittyviä blogikirjoituksiani tutkittiin.

Nina Maunu

DRAAMA OPETUKSESSA
Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa
Jonna Brandt
Draamakasvatuksen aineopinnot
Opinnäytetyö
Kevätlukukausi 2016
Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto
Draama on yksinkertaisesti elämää, kirjoittaa Hannu Heikkinen (2005, 7). Draamasta voidaan oppia, sen avulla ja sen kautta voidaan analysoida opittua. Samalla opitaan sekä muodosta että sisällöstä, itsestä ja ryhmästä. Draaman avulla voidaan tutkia todellisen elämän asioita ja tapahtumia. Draamakasvatus on puolestaan tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. (Heikkinen 2010, 24.) Sen tärkeydestä huolimatta draamakasvatuksella ei ole ollut omaa paikkaa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja tästä johtuen draamakasvatusta ei ole aiemmin määritelty kenenkään vastuulle. Käytännössä vastuu opetuksesta on ollut asiasta kiinnostuneilla opettajilla. (Heikkinen 2001, 76.) Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa, joka otetaan käyttöön syksyllä 2016, draama on merkitty useamman oppiaineen yhteyteen yhtenä opetusmenetelmistä. (POPS 2014) Tämän muutoksen myötä voisi ajatella, että draaman käyttö opetuksessa tulee lisääntymään.
Oma kiinnostukseni draamakasvatusta kohtaan on kasvanut ajan myötä ja pikkuhiljaa. Draamakasvatuksen perusopinnot suoritin noin 15 vuotta sitten. Tällöin kiinnostukseni aihetta kohtaan heräsi ja halusin saada tietää siitä lisää, mitä draamakasvatus on ja kuinka voisin hyödyntää sitä työssäni. Tuolloin toimin alle kouluikäisten lasten parissa. Vaikka jollain tapaa hyödynsin draamaa jo tuolloin työssäni, en mielestäni osannut käyttää sitä tarkoituksenmukaisesti. Aineopintojen aikana näkemykseni draamakasvatuksesta on laajentunut. Aineopintojen rinnalla opiskelin myös luokanopettajaksi. Nyt odotankin malttamattomana, milloin saan itselleni oman luokan, jonka kanssa pääsen toteuttamaan erilaisia draamaprojekteja.
Tämän tutkielman myötä haluan vielä syventyä draaman merkitykseen opetuksessa. Opinnäytetyössä keskittynen draamakasvatuksen määritelmän esittämiseen, draamakasvatuksen merkityksellisyyden esiin tuomiseen ja siihen, millaista draama on opetuksessa. Näiden ohessa tuon myös esille, mitä draamakasvatus vaatii opettajalta ja millainen on draaman merkitys oppilaille.
Opinnäytetyön aihe on ajankohtainen, sillä kuten jo aiemmin mainitsin, uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma otetaan käyttöön syksyllä 2016. Draamakasvatus ei edelleenkään saa itsenäistä paikkaa omana oppiaineenaan uudesta opetussuunnitelmasta, mutta draama kyllä mainitaan yhtenä työmenetelmänä useamman oppiaineen sisällä. (POPS 2014)
Opinnäytetyön tutkimusaineistona käytän kirjoitelmaa sekä blogikirjoitusta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista käsityksistään, kokemuksistaan ja havainnoistaan draaman käyttöön liittyen. Olen toteuttanut tutkimuksen fenomenografisena tutkimuksena.
Avaan tutkimuksen teoreettista pohjaa luvuissa kaksi-viisi. Luvussa kaksi avaan draamakasvatuksen keskeisiä käsitteitä ja luvussa kolme puolestaan käsittelen draaman merkitystä opetuksessa. Luvussa neljä käyn läpi opettajan roolia draamatyöskentelyssä. Viidennessä luvussa kirjoitan draaman merkityksestä oppilaille.
Kuudennessa luvussa esittelen tutkimuskysymykset. Lisäksi käyn läpi tutkimuksen toteutusta ja kerron tutkimusmenetelmästä. Seitsemäs luku sisältää tutkimusaineiston analyysin sekä tutkimuksen tulokset. Olen rakentanut tulosluvun saamani kirjoitelman ja blogiaineiston, tulkintani sekä teorian vuoropuheluksi. Pohdintaluvussa nostan uudelleen tarkasteluun tutkimukseni keskeiset tulokset ja teen yhteenvedon opettajan kokemuksista ja käsityksistä draaman käytöstä opetuksessa.

 

Draamakasvatuksessa lähtökohtana on kahdessa eri maailmassa, todellisessa ja draaman maailmoissa, liikkuminen. Siinä luodaan mahdollisuuksien tiloja, joissa voi oppia, kokeilla, tutkia ja ihmetellä.  Draamakasvatuksessa muoto on leikittelevä, vaikkakin tarkoitus on todellista. Draamakasvatuksen leikillisyys luo mahdollisuuden sellaiseen vakavuuteen, joka pelkästään keskustelemalla voi tuntua vaikealta. (Heikkinen 2010, 156–157.)  Margit Uusitalo (2016, 133) puhuu leikillisyydestä, draamakasvatuksesta sekä draamatyöskentelystä seuraavaan tapaan: draamakasvatus ja draamatyöskentely voivat parhaimmillaan opettaa esteettisen kahdentumisen kautta katsomaan maailmaa ja täällä eläviä aivan toisin silmin. Uusitalo avaa määritelmää; vaikka emme voi kokea maailmaa ja sen tapahtumia juuri samalla tavoin kuin joku toinen, voimme kuitenkin peilata, tulkita sekä ilmaista hänen todellisuuttaan ja oppia täten ymmärtämään häntä ja hänen maailmaansa. Myös Tapio Toivanen ja Anu Pyykkö (2012, 2290) kirjoittavat, että esteettinen kahdentuminen antaa mahdollisuuden kokeiluun olla joku toinen henkilö.
Hannu Heikkinen (2010, 13) kirjoittaa, että draamakasvatus on Suomessa vielä uudehko käsite. Hänen mukaansa aiemmin draamakasvatuksesta on käytetty termiä ilmaisukasvatus tai draamapedagogiikka. Uusitalo (2016, 120) puolestaan kirjoittaa, että draamakasvatus on yliopistollinen aine ja draamaopettajia on kyllä koulutettu jo pidemmän aikaa, mutta heidän osaamistaan ei välttämättä ole osattu riittävästi hyödyntää. Uusitalo mainitsee kuitenkin, että uuden valtakunnallisen opetussuunnitelman myötä draamatoimintaa ollaan tuomassa koulujen oppimisprosesseihin.
Heikkisen (2010, 13) mukaan draamakasvatus siirtää kulttuurista pääomaa sukupolvelta toiselle. Draamakasvatus rohkaisee oppilaita muun muassa kyseenalaistamaan kulttuuria ja rakentamaan omaa minuuttaan. Draamakasvatus on kokonaisvaltaista kasvatusta, jossa ajatellaan olevan ikään kuin kaksi puolta: toisaalla draama nähdään taidemuotona, toisaalla puolestaan oppimismetodina. (Heikkinen 2010, 14.) Draamakasvatuksessa korostuu aktiivinen oppiminen, joka haastaa oppilaat tekemään maailmastaan merkityksellisen. Draama on todellisten ja kuviteltujen tapahtumien esittämistä erilaisten roolien sekä tilanteiden avulla. (Heikkinen 2002, 111.) Draamakasvatuksen alueella liikutaan tilasta toiseen ja jokainen tila tuo oman erilaisen näkökulmansa siihen. Näitä ovat henkinen, fyysinen, emotionaalinen ja älyllinen tila. Pääosin kuitenkin draamakasvatuksessa etsitään ja tavoitellaan erilaisia merkityksiä ja näkökulmia. (Heikkinen 2001, 83., Ks. myös Heikkinen 2002, 129.)

Draamakasvatuksen yhteydessä puhutaan myös erilaisista genreistä. Heikkinen (2005, 73) jakaa genret kolmeen päägenreen: osallistavaan draamaan, esittävään draamaan ja soveltavaan draamaan. Hänen mukaansa näiden genrejen sisällä on tulkinnasta riippuen vaihteleva määrä alagenrejä. Osallistavan draaman genrejä ovat muun muassa draamaleikki, tarinankerronta ja prosessidraama. Esittävässä draamassa puolestaan tehdään jotain toisten eli yleisön katsottavaksi. Soveltavaan draamaan luetellaan kuuluvaksi foorumiteatteri sekä työpajateatteri.

Draamakasvatuksen erottaa muusta kasvatuksesta roolien käyttö ja draaman muodot, sekä tapa kertoa ja tutkia tarinoita ihmisenä elämisestä. Draamakasvatuksen voidaan ajatella olevan elämänikäinen prosessi, joka tapahtuu useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa (Heikkinen 2010, 24–30).
Draamakasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaiden älyllisiä, sosiaalisia, fyysisiä, emotionaalisia ja moraalisia alueita (Heikkinen 2010, 119). Seija Liukko (1994, 74) puolestaan on määritellyt, että draama kasvatusmenetelmänä edustaa kasvatuksen kognitiivisen, affektiivisen ja psykomotorisen alueen liittoa. Draamakasvatus on myös mitä suurimmissa määrin yhteistoiminnallista oppimista. Se on tavoitteellista, vastuullista ja kurinalaista yhdessä työskentelyä. Draamakasvatus nähdään myös sosiaalisena toimintana. (Heikkinen 2010, 126–127.)
Draamakasvatuksen oppimisen luonne syntyy vakavan ja avoimen leikillisyyden asenteesta (Heikkinen 2010, 146). Liukon (1994, 66) mukaan leikki on taiteen alkumuoto ja siemen. Hän kirjoittaa, että jo pienet lapset harjoittavat aistejaan, kehittävät tunne-elämäänsä ja kykyään toimia ryhmän jäsenenä erilaisten roolileikkien avulla. Myös koulussa draaman avulla voidaan konkreettisesti pohtia erilaisia inhimillisiä tilanteita ja ratkaista mahdollisia ongelmatilanteita.
Draamakasvatuksen luonteeseen kuuluu se, että todellisuuden ja draamallisen fiktion välisessä luomisprosessissa opettaja ja oppilaat tekevät erilaisten sopimusten ja kokeilujen kautta dramaturgisen työn, jonka vaikuttavuus ilmenee monikerroksisessa merkityksessä kaikille prosessiin osallistujille. (Heikkinen 2010, 153.) Käyttämällä erilaisia draaman tekniikoita ja fiktiivisiä rooleja, oppilailla on mahdollisuus kokea kuvitteellisia tilanteita todeksi (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).
Heikkinen (2002, 117) kirjoittaa, että draamakasvatus luo kouluun omia oppimisympäristöjä. Draamassa luodaan ja tutkitaan merkityksiä. Se on asioiden tutkimista, yhdistelyä ja oivaltamista. Draamakasvatus voidaan määritellä tarinoiden kertomiseksi monin eri tavoin kuten sanallisesti, kehollisesti, visuaalisesti ja spatiaalisesti. Draama tarjoaa aktiivisen ja luovan ulottuvuuden oppimiseen (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).

 

Draamassa on lupa kokeilla omia rajoja ja lupa tehdä virheitä. Virheiden tekemisellä tarkoitetaan sitä, että draamassa on mahdollista tehdä asioita toisin kuin oli vaikka alun perin suunnitellut. Draaman maailmoissa toimiessa etukäteen ei voi aina tietää, mitä tulee tapahtumaan. Draama voi tehdä oppimisen inhimillisemmäksi tarjoamalla oppilaille todellista elämää muistuttavia oppimistilanteita, joissa arvostetaan aktiivista osallistumista turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Samalla se mahdollistaa, erilaisten roolien ja tilanteiden kautta, ymmärtää ja vaikuttaa omaa maailmaansa. Draamassa on tärkeä saada erilaisia mahdollisuuksia kokeilla uusia näkökulmia. Tällä tavoin roolimaailman kokemuksia voi puolestaan peilata omaan sosiaaliseen todellisuuteen. (Heikkinen 2010, 116–117.)
Draama osana koulun toimintakulttuuria auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa myötätuntoa ja taitoa kohdata muita ihmisiä. (Uusitalo 2016, 143–144.) Sen lisäksi, että draama on oppimisen metodi, niin se on myös ajattelutapa kokonaisvaltaisissa tavoitteissaan; oman ilmaisun kehittämisessä, ryhmätyötaitojen lisäämisessä ja itsetunnon kasvattamisessa. Draama on taideaine. Se on myös monitasoinen ja kokonaisvaltainen eheyttävä opetusmenetelmä. Draamalla on suuret mahdollisuudet toimia eheyttäjänä, sillä se on käyttökelpoinen minkä tahansa asian opettamisessa ja koska se pyrkii nimenomaan kokonaisvaltaisuuteen. Draamalla on näin ollen laajat pedagogiset, psykologiset, sosiaaliset ja esteettiset ulottuvuudet. (Viranko 1997, 111.)
Viivi Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Se pyrkii vuorovaikutteiseen, yhteistoiminnalliseen ja positiiviseen oppimisympäristöön, jossa voi turvallisen kokemuksen lisäksi reflektoida kriittisestikin. Virangon mukaan draama tavoittaa erityyliset oppijat. Hän lisää vielä, että draaman oppimisprosessi kattaa kaikki oppimisalueet, kuten fyysisen, kognitiivisen, affektiivisen, esteettisen ja sosiaalisen.
Draamakasvatuksen opettaja on kasvattaja, joka ohjaa oppilaansa taiteelliseen oppimiseen. Draamaopettajalta vaaditaan sitä, että hän hallitsee draamakasvatuksen tietorakenteet ja että hän osaa suunnitella erilaisia draaman maailmoja eli oppimisympäristöjä. (Heikkinen 2005, 178.) Draaman maailmojen luomisessa ja siellä toimimisessa sekä toiminnan tarkastelussa draamaopettajalla on siis suuri merkitys. Opettajan on kyettävä kriittiseen reflektointiin, hänen täytyy tulla toimeen levottomuuden, epävarmuuden ja ennustamattomuuden kanssa. Näistä seikoista huolimatta, opettajan on kyettävä toteuttamaan luovaa ja dialogista opetusta. (Heikkinen 2010, 155–156.) Draamatyöskentely vaatii pedagogista pätevyyttä ja suunnittelua. Hyvää oppimista ei synny, jos oppimisen päämäärä on hukassa. Draamaa voidaan käyttää monitasoisena opetusmenetelmänä monissa oppiaineissa, kunhan opettaja selvittää ensin itselleen, miksi hän käyttää draamaa opetusmenetelmänä juuri jossain tietyssä oppimistilanteessa. Tavoitteiden lisäksi opettajan tulee huomioida oppilaiden tarpeet. Hyvä opettaja neuvottelee yhdessä oppilaiden kanssa, kuuntelee heidän tarpeitansa ja perustelee heille menetelmävalintansa. (Viranko 1997, 120–121.)
Draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen. (Heikkinen 2010, 119; Toivanen 2007, 10; Viranko 1997, 127.) Lisäksi Heikkinen (2010, 119) painottaa, että opettajan tehtävä on tarjota luokalle tai draamaryhmälle rajat ja avata maailma, jossa lähdetään liikkumaan ja työskentelemään. Jotta tässä onnistuttaisiin, opettajan tulee esitellä ja sopia oppilaiden kanssa säännöistä, joiden rajoissa toimitaan. Sopimus rajaa sen, mikä on sallittua ja mikä ei. Luokan tai ryhmän kanssa tehdään yhteinen draamasopimus, jonka säännöt toimivat oppimisen ja toiminnan välineinä.
Draamasopimuksen turvin otetaan käyttöön erilaiset työtavat ja –muodot, joilla kuvitteellisessa eli fiktiivisessä todellisuudessa toimitaan. (Heikkinen 2010, 165; Toivanen 2007, 17.) Draamasopimus voi olla joko lyhytaikainen tai pitkäaikainen sopimus, riippuen lähinnä yhteisen työskentelyajan pituudesta. Draamasopimuksessa sitoudutaan yhteiseen toimintaan. (Heikkinen 2005, 189; Toivanen 2007, 17.)
Draamatyöskentelyssä opettajan tulee kyetä roolin rakentamiseen, roolissa pysymiseen ja toimimiseen. Kun opettaja toimii roolissa, hän konkreettisesti välittää oppilaille omaa innostustaan, uskallustaan ja myönteistä asennettaan työskentelyä kohtaan. (Heikkinen 2010, 183; Toivanen 2007, 24.) Heikkisen (2010, 183) mukaan opettajalla tulee olla vankat pedagogiset taidot. Lisäksi näyttelijän, dramaturgin ja ohjaajan taitoja tarvitaan. Draamaopettaja on opastaja, kannustaja, kyseenalaistaja sekä kanssaoppija. Opettajan tulee olla alansa asiantuntija; hänen tulee hallita draaman ja teatterin keinot, mutta myös pedagogiset ja oppimisen teoriat. Draamaopettajan on tunnettava teoriaa sekä kasvatuksen, draamakasvatuksen että teatteritaiteenkin puolelta. Ammattitaitoinen draamaopettaja osaa soveltaa teoriaa käytäntöön sekä perustella toimintansa teoreettisen ja käytännöllisen ymmärryksensä avulla. (Heikkinen 2005, 179; Heikkinen 2010, 161.)
Oppiminen on yksilöllisen konstruointiprosessin tulos, joten opettajan tehtävä on luoda puitteet ja edesauttaa oppijoiden yksilöllisiä oppimisprosesseja. Täten opettajan tärkein tehtävä on aktivoida oppilaat. Opettajan tulee tukea oppilaita näiden omissa pyrkimyksissä, edesauttaa metakognitiivisten taitojen kehittymisessä sekä suunnitella oppimisympäristö niin sosiaalisesti kuin fyysisestikin oppilaiden aktiivisuutta tukevaksi. (Heikkinen 2005, 180; Heikkinen 2010, 164.) Draamaopettajan tehtävä on myös auttaa oppilaita paljastamaan ajatuksiaan, valmistella heitä toimintaan, helpottaa ideoiden synnyttämisessä ja itse toiminnassa. Draamaopettajan tulee olla avoin kaikille oppilaiden ehdotuksille, ehdotuksista pitää pystyä keskustelemaan, niitä voidaan kuitenkin kyseenalaistaa ja niistä voidaan valita sellaiset, joita pystytään draamasopimuksen puitteissa kokeilemaan. Mikäli vastaan tulee haasteellinen ja ongelmallinen tilanne, jossa esimerkiksi tultaisiin loukkaamaan jonkun intimiteettiä, opettajan tulee asettaa rajat toiminnalle. Tällöin hänen kasvatuksellinen vastuunsa on välttämätön. (Heikkinen 2010, 167–168.) Tapio Toivanen (2007, 25) tuo lisäksi esille, että opettajan tulee olla valmis ottamaan riskejä, keskeyttämään toiminta tai vaikkapa tarvittaessa vaihtamaan työtapaa. Toivanen kirjoittaa myös epäonnistumisesta; kaikilla, myös opettajilla, on lupa epäonnistua. Draamassa se ei ole niin vakavaa ja omille epäonnistumisille opetellaan nauramaan.
Draamaopettajan asenne ja innostus heittäytyä myös itse rooliin ja draaman maailmojen luomiseen on tärkeä. Omalla esimerkillä on vaikutusta myös oppilaiden kiinnostukseen aiheesta. Omalla innostuksellaan opettaja luo ryhmään positiivista työskentelyilmapiiriä. Tärkeintä opettajalle on olla vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja rakentaa hyvä sekä toimiva suhde. (Heikkinen 2010, 183–184; Toivanen 2007, 24; Ks. myös Heikkinen 2005, 182.)
Draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia. Draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla ja kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Draama antaa muodon näille saaduille kokemuksille. Kun näistä saaduista kokemuksista keskustellaan ja niitä tutkitaan yhdessä, opitaan kulttuurista, yhteiskunnasta sekä omasta itsestäkin. (Heikkinen 2010, 24.)
Heikkisen (2010, 24) mukaan draamakasvatus on oppilaille tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. Draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Kun ei ole niin sanottua ulkoista yleisöä, draama antaa oppilaille mahdollisuuden ”leikkiä” turvallisesti sekä jakaa asioita. Käsittelyn kohteena voi olla esimerkiksi menneisyyden tai tulevaisuuden tapahtumat, sellaiset kokemukset, jotka aiheuttavat oppilaille jännitystä tai häiritsevät muutoin heidän elämäänsä. (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290.) Kun takana on yhteinen kokemus, toisten kuuntelemisestakin voi oppia, toisten mielipiteitä voi liittää itselle heränneisiin ajatuksiin. Oppilas tutkii ja pohtii omia tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. Kokemusten läpikäynti ja arviointi voi myös auttaa löytämään ja luomaan uusia näkökulmia sekä toimintatapoja. (Heikkinen 2010, 128.)
Kuten aiemmin kävi ilmi, draama antaa kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Erilaisten roolisuoritusten kautta oppilaat voivat kokea tunnetiloja, ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita ja motiiveja. Draamatyöskentelyssä roolit voivat olla ristiriistaisia suhteessa oppilaan omaan minään tai suhteessa toisiin oppilaisiin. (Heikkinen 2010, 121; Ks. myös Suihko 1995, 144–145.) Rooli ja roolissa työskentely ovat draaman keskeisiä elementtejä. Kristiina Suihko (1995, 142–143) painottaa, että draama perustuu leikkiin. Siinä draamaan osallistuja saa kokeilla erilaisia rooleja turvallisessa ympäristössä. Tällä tavoin osallistuja voi laajentaa omaa kokemustaan elämän eri alueilta ja kehittää samalla monia sosiaalisia taitojaan.
Draamakasvatus vaatii aktiivisia osallistujia. Draaman maailmoissa mahdollisuuksien luominen ja tarkastelu liittyvät olennaisesti osallistumiseen ja yhdessä oppimiseen. Draama antaa oppilaille kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Kuten jo aiemmin mainittiin, draamassa roolin kautta oppilas voi kokea erilaisia tunnetiloja ja ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita, motiiveja ja draaman estetiikkaa. Roolien kautta oppilaat voivat turvallisesti käsitellä asioita, jotka ovat haastavia ja roolien avulla oppilaat voivat opiskella tunteita, joiden näyttäminen henkilökohtaisesti voi olla vaikeaa. (Heikkinen 2010, 144–146.) Suihko (1995, 144) kuitenkin muistuttaa, että draamatyöskentelyssä oppilas ei ole aina jossakin roolissa vaan hän voi välillä toimia myös omana itsenään.  Oppilaiden tulisi kuitenkin olla tietoisia siitä, milloin ollaan ja toimitaan roolissa ja milloin taas ei.
Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, että draama vaatii henkilökohtaista sitoutumista. Täytyy myös uskaltaa heittäytyä ja kohdata erilaisia tunteita, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan, kuten epävarmuutta, iloa, kiintymystä, pettymyksiä ja onnistumisen riemua. Silti kukaan ei joudu paljastamaan tai nolaamaan itseään vaan käsiteltävänä on yhteisesti sovitut aiheet, joita tutkitaan draaman keinoin ja yhdessä hyväksytyin säännöin. Heikkinen (2010, 151–152) kuitenkin painottaa, että oppiminen on todennäköisesti henkilökohtaisesti merkityksellisempää ja vaikuttavampaa, kun oppimisessa on mukana tunteita.

6TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä tutkielmassa haluan syventyä draaman merkitykseen opetuksessa ja siihen, mitä draama merkitsee oppilaille. Teoriaosuudessa määrittelin draamakasvatusta, toin esille draamakasvatuksen merkityksellisyyden sekä sen, millainen rooli opettajalla on draamatyöskentelyssä ja millainen merkitys draamalla on oppilaille.
Draaman käyttö opetuksessa kiinnostaa minua henkilökohtaisesti ja tämän tutkielman myötä ajattelen saavani lisää vahvistusta draaman käytölle opetuksessa. Tutkimusaineisto on saatu kirjoitelmasta sekä blogikirjoituksesta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista kokemuksistaan ja havainnoistaan. Tutkimukseen osallistunut opettaja on äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori sekä ilmaisutaidon opettaja, jolla on taustalla pitkä opettajakokemus. Hän opettaa äidinkieltä ja draamakasvatusta muun muassa yläkouluikäisille oppilaille. Opetustyön lisäksi opettaja on kirjoittanut aiheeseen liittyviä artikkeleja. Tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmänä on fenomenografia.
Tutkimuskysymykseni ovat:
1.      Mitä draamassa opitaan?
2.      Millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä?
3.      Mitä draama merkitsee oppilaille?
Fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään saamaan selville ihmisten käsityksiä asioista (Marton 2005, 335; Metsämuuronen 2000, 22; Nummenmaa & Nummenmaa 1998, 65). Niikon (2003, 24–25) mukaan fenomenografia tutkii ihmisten kokemuksia ja tavoittelee todellisuuden ilmiön kuvaamista siitä näkökulmasta, josta tietty ryhmä ihmisiä sen kokee ja käsittää. Ahonen (1994, 113–122) puolestaan määrittelee fenomenografian laadulliseksi tutkimukseksi, joka tutkii ajattelussa ilmeneviä maailmaa koskevia käsityksiä. Fenomenografinen tutkimus lähtee olettamuksesta, että ihminen on tietoinen olento, joka aktiivisesti luo käsityksiä ja ilmaisee niitä kielellisesti (Ahonen 1995, 121–122).
Fenomenografisen tutkimuksen kohteena on arkiajattelu. Lähestymistapa pyrkii tarkastelemaan ilmiötä niin sanotusta toisen asteen näkökulmasta; eli miltä maailma näyttää eri ihmisten perspektiivistä. Tavoitteena on kuvata, kuinka tutkimukseen osallistuneet ymmärtävät ilmiöitä tai käsitteitä, kuten tässä tutkimuksessa draaman käyttöä opetuksessa. Arkikielessä sana käsitys merkitsee usein samaa kuin mielipide. Fenomenografiassa käsitteen merkitys kuitenkin poikkeaa arkikielen merkityksestä. Käsityksille on luonteenomaista se, että ne ovat käsityksiä ympäröivän maailman osista. Käsitys on yksilön suhde tiettyyn osaan ympäröivää maailmaa ja yksilö luo sen itse omalla aktiivisella toiminnallaan. Käsitys muodostaa ikään kuin sillan yksilön ja ympäröivän maailman välille. Käsitykset ovat konteksti- ja sisältösidonnaisia ja täten ajateltuna koko ajan uudelleen muotoutuvia. (Marton 2005, 335–336; Nummenmaa & Nummenmaa 2002, 68–69.)
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksen otetta voidaan luonnehtia fenomenografiseksi. Tutkimusaineistona on kirjoitelma sekä blogiteksti, jossa draamaa opetuksessa käyttävä opettaja kertoo omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja käsityksiään tutkittavasta aiheesta. Olen perehtynyt draamakasvatuksen teoreettiseen viitekehykseen ja avannut haastattelusta nousseita käsityksiä teorian avulla.
Tutkimukseni aineisto koostuu erään äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorin sekä ilmaisutaidon opettajan kirjoitelmasta sekä hänen blogikirjoituksestaan. Tutkimukseeni osallistunut opettaja pitää netissä omaa blogia, jonne hän on kirjoittanut kokemuksiaan ja havaintojaan draaman käytöstä opetuksessa. Blogin kautta olin yhteydessä kyseiseen opettajaan. Sähköpostitse puolestaan sovimme niin sanotusta kirjallisesta haastattelusta. Lähetin opettajalle avoimia, tutkimukseni aiheeseen liittyviä, kysymyksiä. (Liite) Vastaukset sain puolestaan kirjoitelman muodossa.
Analysoinnin ensimmäisessä vaiheessa luin kirjoitelman sekä tutkimusaihettani koskevan blogikirjoituksen kokonaisuudessaan läpi. Toisella lukukerralla tein havaintoja kirjoitelman sekä blogitekstin sisällöistä ja poimin niistä keskeisiä käsityksiä. Kolmannella lukukerralla etsin ja merkitsin aineistosta ne kohdat, joista löysin vastauksia asettamiini tutkimuskysymyksiin. Näistä löydöksistä muodostui kolme kategoriaa: 1) mitä draamassa opitaan, 2) opettajan merkitys draamatyöskentelyssä ja 3) draaman merkitys oppilaille.
Tuomen & Sarajärven (2002, 102–103) mukaan aineistolähtöisessä analyysissä puhutaan ryhmittelystä ja kategorioiden luomisesta. Aineistosta tunnistetaan ne asiat, joista tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita ja nostetaan esille merkittäviä ilmaisuja. Samaa tarkoittavat ilmaisut puolestaan yhdistetään samaan kategoriaan.
Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta. Heikkinen (2010, 24) jakaa tämän saman ajatuksen; draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Näen, että draamatyöskentelyssä nimenomaan reflektoinnilla on suuri rooli, sillä sen avulla voidaan avata koettuja kokemuksia ja saada lisäymmärrystä koetulle. Uskon myös, että reflektoinnin kautta voidaan saada myös moninaisia näkökulmia käsiteltäviin asioihin. Myös tutkimuksessa mukana ollut opettaja toi esille, että draama opettaa moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta myös empatiaa sekä muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä ja ongelmanratkaisua. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.
Tutkimuksen opettaja painottaa, että draama on kokemuksellista oppimista. Hän lisää vielä, että draama voi tarjota elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämän ilmiön hän liittää ihmisen kokemuksellisuuteen. Opettaja kirjoitti näin: ”Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein.”(Opettajan kirjoitelma & blogi.) Myös Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Tähän ajatukseen voin myös itse yhtyä. Draama on kokemuksellista ja kokonaisvaltaista. Parhaimmillaan, kun draamatyöskentelyyn heittäytyy mukaan, ihmisen koko olemus, niin henkinen kuin fyysinenkin, on mukana prosessissa. ”Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuota sydämen ja älyn yhteisymmärrystä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.)
Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että draaman avulla opitaan vuorovaikutustaitoja. Uusitalon (2016, 143–144) mukaan nimenomaan yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa oppilaille myötätuntoa ja samalla oppilaat saavat kokemuksia toisten ihmisten kohtaamisesta. Draama auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Virangon (1997, 114) mukaan puolestaan draama pyrkii vuorovaikutteisen ja yhteistoiminnallisen oppimisympäristön luomiseen, jossa on mahdollista turvallisesti kokeilla ja reflektoida erilaisia asioita.
Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla opitaan improvisoinnin taitoja. Kirjoittajan mukaan tällöin opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritään heittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Myös Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, heittäytymisestä ja erilaisten tunteiden kohtaamisesta, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan. Itse ajattelen, että oppiminen on varmasti syvällisempää ja merkityksellisempää, kun oppilas uskaltaa heittäytyä tunteiden vietäväksi. Jotta tämä puolestaan olisi ylipäätään mahdollista, oppilaan täytyy tuntea olonsa turvalliseksi. Tutkimuksen opettaja puhuu roolisuojasta. Hänen mukaansa roolisuoja mahdollistaa erilaisten näkökulmien laajentamisen.
”Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa rooleja, kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tutkimuksen opettajan tavoin ajattelen, että roolisuoja ja etäännyttäminen ovat hyvin olennaisia ja tärkeitä asioita draamatyöskentelyssä. Ilman niitä osallistujien voi olla vaikeaa heittäytyä ja eläytyä työskentelyyn. Myös työskentelyn onnistuminen voi olla vaakalaudalla, mikäli etäännyttäminen omasta arkielämästä ei ole riittävää.
Opettajan kirjoitelmasta kävi ilmi, että draamassa opiskellaan demokratiaa, asioista yhdessä sopimista.  Opettaja kirjoitti, että hän antaa usein oppilailleen aiheen, josta oppilaiden tulee keskenään neuvotella ja sopia, millaisen esityksen he aiheesta tekevät. Draamakasvatuksen voidaan siis ajatella antavan oppilaille valmiuksia kohdata erilaisia ihmisiä ja erilaisia mielipiteitä. Samalla voidaan myös harjoitella, kuinka kohdata vastoinkäymisiä, joita varmasti jokaisen elämän varrella jossain vaiheessa tulee. Heikkinen (2010, 24–30) kirjoittaa puolestaan draamasta eräänlaisena elämänikäisenä prosessina, jossa ollaan useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa. Täten draamaa voisi siis pitää mielestäni tietynlaisena elämän ja elämässä kohdattujen asioiden sopeuttajana.
Tutkimuksen opettaja kirjoitti, että ”draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminen konkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Oppimisen konkretisoituminen on oppilaiden oppimisen kannalta merkityksellistä. Mielestäni se, että oppilaat ymmärtävät ja havaitsevat oppineensa jotain uutta, auttaa heitä eteenpäin asettamaan jälleen uusia oppimisen tavoitteita.
Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että opettajan tulee kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan. Kun ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti, opettajan tehtävä on tukea heitä ”reunalta”. Monet draamakasvatuksen asiantuntijat, kuten Toivanen (2007, 10) mainitsee, että draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Mielestäni edellä mainitut asiat kuuluvat ihan kaikkien opettajien tehtäviin, jotta oppilaissa voidaan herättää luottamus ja jotta oppilaat uskaltavat lähteä kokeilemaan uusia asioita ja kertomaan ajatuksiaan sekä mielipiteitään kulloinkin käsiteltävistä asioista. Tosin draamassa, jossa tekemiseen heittäydytään kokonaisvaltaisesti ja jolloin ihminen voi olla haavoittuvimmillaan, luottamus ja turvallisuus ovat ensiarvoisen tärkeitä asioita.
Tutkimuksen opettaja pitää draamassa yhtenä tärkeänä asiana leikkimällä oppimista. ”Aikuinenkin voi leikkiä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tähän parhaimman mallin voi mielestäni antaa itse opettaja. Esimerkiksi mallintamalla oppilaille roolissa työskentelyä, opettaja voi antaa esimerkin siitä, kuinka voi leikkiä vakavasti. Kirjoitelmassaan opettaja toi muun muassa esille, että esteettisen kahdentumisen tila ja se, että ottaa leikin vakavasti, lisää oppilaiden luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelua, sopeutumiskykyä ja empatiantaitoja.
Tutkimukseen osallistuneen opettajan mukaan opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa oppilaissa itsetuntoa ja – luottamusta sekä hyvinvointia, että oppilaat jaksavat ja haluavat olla myös muiden tukena. Heikkinen (2010, 119) yhtyy tähän ajatukseen selventämällä, että turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen.
Tutkimuksen opettaja kommentoi: ” Draamanopettajatkin ovat keskenään erilaisia.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Hän itse nauttii siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on saavutettu ja kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan hyvässä ilmapiirissä. Opettaja kokee nautintoa myös siitä, kun ryhmän sisäinen luovuus kukkii ryhmien erilaisissa tuotoksissa ja kun koko ryhmä oppii näistä prosesseista ja tuotoksista.
Kirjoitelmasta kävi ilmi, että kouluissa toimitaan erilaisissa kokoonpanoissa, jolloin voidaan puolestaan puhua yhteisöllisyydestä. Draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Tämä on yksi syy, miksi tutkimuksen opettaja käyttää draamaa yhtenä opetusmenetelmänä.

Kirjoitelmassaan tutkimuksen opettaja toi esille, että hänen mielestään draama merkitsee oppilaille parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä. Opettajan mukaan yleensä oppilaat kokevat draamatunnit hauskoiksi, koska he kokevat vapauden tunteen tuomasta nautinnosta. Tämän lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä tekemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä ja keksiä ja vaikuttaa. Kirjoitelmasta kävi ilmi, että oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Opettaja kirjoitti näin: ”Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn…”. (Opettajan kirjoitelma & blogi.)

Tutkimuksessa kävi siis ilmi, että yleisesti ottaen oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Tutkimuksen opettajan sanoin: ”Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow’ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa jotain tai on jo oppinut jotain.” (Opettajan blogi.)

Yhdessä tekeminen ja toiminnallinen oppiminen on varmasti hyvin mieluinen tapa oppia uusia asioita. Uskoisin, että suurin osa oppilaista kannattaa tällaista oppimisen muotoa perinteisen opiskelun rinnalla. Blogissaan opettaja kuitenkin kirjoittaa tärkeästä huomiosta: ”Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä.” (Opettajan blogi.) Tällöin opettajan onkin oltava valppaana ja kuunneltava oppilaitaan sekä tehtävä päätökset, millaiset draamamenetelmät sopivat mihinkin oppimistilanteeseen.

Tutkimuksessa mukana olleen opettajan mukaan oppilaiden yhdessä tekeminen on kivaa, kun ei tarvitse pelätä omia ajatuksiaan tai sitä, kuinka toiset oppilaat suhtautuvat. Heikkinen (2010, 24) kirjoittaakin, että draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia ja draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla sekä kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Mielestäni tutkimuksen opettaja kirjoitti mainiosti: ”draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Toisin sanoen draaman avulla voidaan lähestyä ja tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita, niitä asioita, jotka ovat oppilaita lähellä ja jotka heitä kiinnostavat. Ja Heikkisen (2010, 24) sanoin: opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä.
Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esiin tärkeän seikan: draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilas pääsee osallistumaan ja tutkimuksen opettajan mukaan nauttimaan omasta aktiivisuudestaan sekä siitä, että häntä kuunnellaan ja hän saa kokea olevansa tärkeä. Nämä ovat myös syitä, miksi tutkimuksessa mukana ollut opettaja käyttää draamaa opetuksessaan.

8                           Pohdinta

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla oppiminen on kokemuksellista ja hyvin kokonaisvaltaista. Se, että draaman avulla toimiessa ihminen heittäytyy mukaan niin henkisesti kuin fyysisestikin, tekee draamasta kokonaisvaltaisen oppimismenetelmän. Draaman etuna voidaan nähdä se, että sen avulla voidaan turvallisesti kokeilla ja kokea sellaisia asioita, joita arkielämässä voi olla mahdotonta päästä kokemaan. Draaman avulla oppilailla on mahdollisuus käsitellä jo menneessä tapahtuneita asioita tai ikään kuin valmentautua tulevaisuuteen kokeilemalla ja kohtaamalla uusia asioita. Draaman avulla voidaan myös tutkia, miten erilaiset ratkaisut vaikuttavat tutkittavaan ilmiöön.
Tutkimuksessa kävi ilmi, että draamatyöskentelyssä opettajalla on hyvin tärkeä merkitys. Jotta draamatyöskentely mahdollistuu ja onnistuu ja jotta oppilaat voivat saada sen avulla turvallisia oppimiskokemuksia, opettajan tulee luoda sellainen ilmapiiri, jossa uskalletaan avautua ja toimia. Luottamus niin opettajaa kuin itse ryhmääkin kohtaan tulee olla vankka. Luottamuksen ohella opettajan tulee osata kuunnella ja inspiroida ryhmää. Draamatyöskentelyn aikana opettaja saattaa joutua tilanteisiin, joissa oppilaat kertovat hänelle arkojakin asioita. Se, kuinka opettaja näihin asioihin suhtautuu ja kuinka hän osaa olla oppilaidensa tukena, vaatii mielestäni opettajalta paljon. Kuinka osaat olla tukena, niin ettet esimerkiksi itse joudu tunteiden vietäväksi? Lisäksi mielestäni opettajalta vaaditaan tietynlaista tilannetajua sekä ennakointitaitoja. Opettajan tulee olla koko ajan tietoinen, ikään kuin tuntosarvet pystyssä, mitä luokassa tai draamaryhmässä tapahtuu ja kuinka oppilaat reagoivat työstettäviin ja esiin tulleisiin asioihin. Ehkä huolestuttavinta mielestäni on se, jos toimitaan ja liikutaan sellaisten aiheiden parissa, joilla on oppilaille erityistä merkitystä. Oppilaat heittäytyvät mukaan kaikkine tunteineen, he ovat haavoittuvimmillaan ja jos opettajalla ei olekaan riittävästi taitoja ohjata draamatyöskentelyä ”oikeaan” suuntaan. Jos draamatyöskentelyä ei pystytäkään päättämään niin, että jokainen siihen osallistunut pystyy irrottautumaan draaman maailmasta tai roolistaan. Toki toivon, että jokainen joka draamaa käyttää opetusmenetelmänään pohtii, millaisia asioita hän on valmis draaman avulla työstämään. Tällä tavoin voidaan ehkä minimoida niitä tilanteita, jotka saattaisivat johtaa työskentelyssä edellä mainitunlaiseen umpikujaan. Toisaalta taas, kun draaman avulla tai kautta toimitaan, kaikki tapahtuva saattaa olla ennakoimattomissa.
Draaman avulla voidaan kokea ja kokeilla uskomattomiakin asioita, kun vain kaikki puhaltavat yhteen hiileen. Rohkeus, ilo ja toisaalta ”mokaamisen” sietäminen kuuluvat myös draamatyöskentelyyn. Näen, että opettaja toimii roolimallina oppilailleen, kuinka ollaan rohkeita ja kuinka epäonnistuminen eli ”mokaaminen” on sallittua. Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että parhaimmillaan draama merkitsee oppilaille vapautta olla oma itsensä. Vapauden tunteen lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä työskentelystä. Nämä ovat seikkoja, jotka tekevät oppimisesta mieluisaa. Pohdinkin, että eikö oppilaiden omat kokemukset ja tuntemukset pitäisi huomioida paremmin opetusta suunnitellessa. Selvää on se, kun oppilaat kokevat jonkun asian itselleen mieluisaksi, se saa heidät yrittämään vielä enemmän. Uskon, että edellä mainitut asiat ovat hyviä perusteluja draaman käytölle opetuksessa. Ja mitä tulee oppilaiden yhdessä työskentelyyn, uusi, syksyllä 2016 käyttöön otettava perusopetuksen opetussuunnitelma ohjeistaa toiminnalliseen oppimiseen, sitähän tämä draamatyöskentely juuri on.
Tutkimuksessa selvisi, että draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilailla on mahdollisuus ilmaista avoimesti omia ajatuksiaan ja tuntemuksiaan, samalla kunnioittaen muita ryhmässä olevia. Tutkimuksen opettaja toi esille, että draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Oppilaiden keskustellessa keskenään he joutuvat huomioimaan toisiaan ja sopimaan yhdessä erilaisista asioista. Yhteisöllisyyden lisäksi tämä opettaa oppilaille demokratiaa. Näillä taidoilla nähdään varmastikin olevan merkitystä, kun ollaan kasvattamassa lapsia ja nuoria demokraattisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Draama opettaa siis huomioimaan ja kuuntelemaan muita, se opettaa toimimaan toisten kanssa, toisia kunnioittaen. Jos nämä taidot ontuu, toimiminen yhteiskunnassa voi olla, ainakin ajoittain, aika hankalaa. Täten yhdyn tutkimukseen osallistuneen opettajan ajatukseen siitä, että draamakasvatuksella on erityinen paikkansa myös oppilaiden yhteisöllisyyden kehittymisessä.
Tutkimus osoitti, että draamalla ja draaman käytöllä opetuksessa on useita positiivisia merkityksiä. Draama tarjoaa oppilaille elämyksellisen ja kokemuksellisen tavan oppia uusia asioita. Draama opetusmenetelmänä rikastaa ja monipuolistaa opetusta. Kuten jo johdannossa mainitsin, draamakasvatus ei saanut omaa paikkaansa uudesta, ensi syksynä käyttöön otettavasta opetussuunnitelmasta, mutta draama on sisällytetty opetussuunnitelmaan yhtenä opetusmenetelmistä. Toivottavaa olisi, että yhä useampi opettaja rohkaistuisi draaman käyttöön opetuksessa. Jotta tuo rohkaistuminen mahdollistuisi laajemminkin, tarvitaan opettajien täydennyskoulutusta. Jotta puolestaan draaman käyttö opetuksessa lisääntyisi ja sen merkitys kasvaisi, tarvitaan lisää tutkimustuloksia sen hyödyllisyydestä opetuksessa. Yhtenä oman tutkimukseni jatkotutkimusaiheena voisi olla niin sanottu vertaileva tutkimus, jossa tutkittaisiin ja vertailtaisiin, millaista on oppiminen draaman ja tavallisen kirjaoppimisen välillä. Tutkimuskohteena voisi olla kaksi oppilasryhmää, jotka käsittelevät samaa aihetta eri opetusmenetelmin. Millaisia oppimistuloksia saadaan draamakasvatuksen avulla verrattuna perinteiseen oppimisen tapaan? Tutkimuskenttää siis riittää ja toivottavaa olisi, että tutkimustyö tällä saralla jatkuisi. Tutkimusten lisäksi tarvitaan meitä draamakasvatuksen ammattilaisia ja puolestapuhujia, jotka vievät draaman tarinaa eteenpäin yhä laajemmalle.

Lähteet

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–160.
Ahonen, S. 1995. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–122.
Heikkinen, H. 2001. Pohdintaa draamakasvatuksen perusteista. Teoksessa P. Korhonen & A-L. Östern (toim.) Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 75–105.
Heikkinen, H. 2005. Draamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Heikkinen, H. 2010. Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Vantaa: Hansaprint Oy.
Liukko, S. 1994. Draama, elämyksellinen oppiminen ja opetuksen eheyttäminen – Ehyt kuvitelma sirpaleisesta todellisuudesta. Teoksessa J. Lehtonen & H. Tanttu-Knapp (toim.) Draama. Nyt. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta. Jyväskylä: ER-paino, 61–82.
Marton, F. & Pong, W. Y. 2005. On the unit of description in phenomenographty. Higher Education Research & Development 24 (4), 335–348.
Maunu, N. 2016. Miksi käytän draamaa opetuksessa? Saatavana www-muodossa <URL: http://ninamaunu.blogspot.fi/2016_04_01_archive.html> Luettu 22.5.2016
Metsämuuronen, J. 2000. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: Methelp
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Selosteita 85.
Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 1998. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 64–75.
Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 2002. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 66–76.
Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Saatavana www-muodossa <URL:http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf > Luettu 31.3.2016
Suihko, K. 1995. Pedagoginen draama sosiaalisten roolien oppimisen välineenä. Teoksessa J. Lehtonen & J. Lintunen (toim.) Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II. Jyväskylä: ER-paino, 139–150.
Toivanen, T. 2007. Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY.
Toivanen, T. & Pyykkö, A. 2012. The challenge of an empty space. Group factors as a part of drama education vol. 2. Procedia – Social and Bahavioral Sciences 69 (2012), 2289-2298.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Uusitalo, M. 2016. Olen ja ihmettelen. Maailmassa-olemisen näyttämö draaman merkityksen antajana Martin Heideggerin filosofian valossa. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.
Viranko, V. 1997. Draama opetusmenetelmänä. Teoksessa P. Kanerva & V. Viranko (toim.) Aplodeja etsijöille. Näkökulmia draamaan sekä taidekasvatuksena että opetusmenetelmänä.  Painorauma Oy, 109–146.
LIITE
         DRAAMA OPETUKSESSA
KOKEMUKSIA DRAAMAN KÄYTÖSTÄ PERUSOPETUKSESSA
HAASTATTELUKYSYMYKSET
  1. Mitä draamassa opitaan?
  2. Miten draamassa opitaan?
  3. Miksi draamassa opitaan?
  4. Oletko saanut oppilailta palautetta draaman käytöstä, millaista palautetta?
  5. Miten itse koet, millainen merkitys draamalla (opetusmenetelmänä) on oppilaiden oppimiseen?
  6. Miksi draamaa kannattaisi käyttää opetuksessa?

Tarinallisuus opetuksessa II – Yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus

Tarinallisuus ja tarinallistaminen –koulutus ke 13.4. klo 17-20
järjestäjä Keravan Opisto, kouluttaja FM, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Nina Maunu, nina.maunu@espoo.fi, kotisivut: www. ninamaunu.com

Valitsemani harjoitukset perustuvat kymmenien vuosien kokemukseeni ilmaisu- ja sanataideopettajana ja tekijänä. Varsinkin nämä harjoitukset ovat tehneet minuun lähtemättömän vaikutuksen.
Tarinallisuuden teoriasta ja vielä siitä, miksi tarinallisuus on tärkeä opetusmenetelmä, on tulossa oma blogikirjoituksensa. Tässä kirjoituksessa keskitytään avaamaan yksi koulutusilta harjoitusten taustoineen, merkityksineen ja vaikutuksineen.
On suositeltavaa kokea harjoitukset itse. Niin tuntee parhaiten harjoitusten merkityksen ja voiman.

Alustava ohjelmasuunnitelma [sekä hakasulkeissa jälkeenpäin lisätyt kommentit harjoituksen taustoista]:

1.      Kysymykseni liittyen illan koulutuksen mahdolliseen sisältöön post it -lapulle. Mitä haluan tietää?

[* Harjoitus perustuu kysymysten avulla oppimisen ajatukseen, mikä lienee jo antiikin ajattelun peruja. Dialogisuuden avaaminen.
* Harjoitus perustuu oppijan aktivoimiseen ja osallistamiseen alusta pitäen.

* Harjoitus perustuu konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen: uusi tieto luodaan jo opitun ”päälle”.

* Ks. myös blogikirjoitukseni Kysymysten tekemisen tärkeydestä, jossa on vinkkejä kysymysten ottamisesta mukaan opetukseen ja vaikutuksista.
* Kysymyksellä täydennetty post it –lappu lisätään ”Tarinallisuus-karttaan”, jotta se voidaan ottaa koulutuksen alussa sekä lopussa esille ja, tämä on tärkeää, on ikään kuin vaikuttamassa oppijan mielessä koko koulutuksen ajan.

* Tarinat alkavat kysymyksistä vai kysymyksistä alkavat tarinat? Kysymykset alkavat tarinallisuudesta vai tarinallisuudesta alkavat kysymykset? = Kriittisen lukutaidon harjoitukset alkavat kysymyksistä.]

2.      Metafora (post it –lapulle)
Tarina on (kuin)…

[* Tarinat sinänsä ovat metaforia. Leikitään ajatuksella, kaunokirjallisella elementillä.
* Metafora paljastaa jotain ajattelumme lähtökohdista. Metaforat tulevat usein intuitiivisesti, alitajunnasta, ja näin pääsemme kosketuksiin sisäiseen, hiljaiseen tietoomme, ja otamme sen käyttöön.

* Kun metaforat luetaan pyytämällä esimerkiksi vapaaehtoisia lukemaan kirjoittamansa metaforat ääneen, huomataan heti ajattelun erilaisuudet. Selityksiä voi myös pyytää. Erilaisuuksien huomaaminen ajattelutavoissa rikastaa kaikkien ajattelua.

* Metaforinen ajattelu luo yhteisöllisyyttä. Mitä samaa, mitä aivan erilaista huomaamme ryhmän ajattelussa?]

3.     Täydennetään karttapohjat
4.     Tarkastellaan karttapohjia:

Mihin keskitytään?
Mikä kiinnostaa?

5.  Verkko – lämmittelyharjoitus

[* Keitä olemme, miksi halusimme tälle kurssille, mitä odotamme tältä kurssilta. Heitellään punaista villalankaa, josta muodostuu välillemme verkko. Kirjoitetaan viisi minuuttia, mitä tulee verkosta mieleen.
* Harjoitus puretaan niin, että vapaaehtoiset lukevat kirjoituksensa ääneen. Todetaan jälleen ajattelun erilaisuudet, riemuitaan siitä.]

6. Tarinan synnyttäminen yhdessä

–          sana-assosiaatiot

–          tarinan kaari: täydennetään lauseet

Olipa kerran…

Joka päivä…

Kunnes eräänä päivänä…

Siitä seurasi, että…

Siitä saakka…

[* Näistä 6. kohdan harjoituksista olen kiitollinen muun muassa Oulussa pidetylle Yhtä draamaa –seminaarille tammikuussa 2015, jossa osallistuin Janne LänsitienImprovisaatio-pajaan ja jossa koin jälleen näiden harjoitusten voiman.

* Tarinan kaaren aloituslauseet on teipattu seinälle näkyville. Se helpottaa harjoitukseen keskittymistä.

* Harjoitukset vapauttavat ja rentouttavat ilmapiiriä, mikä parantaa luovuutta. Harjoitukset vaativat ja/tai harjoittavat heittäytymistä ja keskittymistä leikkimielisessä ilmapiirissä.

* Harjoitusten myötä opitaan assosiaatiotekniikoiden hyödyistä sekä käytännössä tarinan kaaren teho.
* ks. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos, esim. s.76

* ks. myös blogikirjoitukseni Draaman vuosi 2015 – Terveisiä Oulusta Yhtä draamaa -seminaarista]

7. Pareittain maailman luominen

1. A luettelee esineitä ympärillä, keksii niille kummallisia käyttötapoja ja merkityksiä, vie B:n ihmeelliseen maailmaansa; sama toisin päin (substantiivit ja verbit)

2. A luo valitsemansa esineen/havainnon ympärille maailmaa eli kaikki muut lueteltavat esineet liittyvät tuohon samaan maailmaan, B kuuntelee ja eläytyy; sama toisin päin

[* Harjoituksen myötä huomataan, kuinka helppoa on uskoa omaan ja toisen luomaan maailmaan ja keksintöihin siinä.
*Mielikuvien ja mielikuvituksen hyödyntäminen ja käyttöönotto. Samaistumisen ja tarinauskon perustaminen niin oman kuin kaverin tarinan suhteen. Hauskan pito. Luova mieli.]

8. Yhteisöllinen tarina:

–          zoomaa – laajenna

–          Foorumiteatteri: tarinan pysäyttämisen mahdollisuus (Yhtä draamaa, s.112)

[* Zoomaa –laajenna –rinki: istutaan ringissä. Valitaan ohjaaja, joka kertomuksen kulkiessa saa pyytää kertojaa zoomaamaan eli menemään tarinassaan yksityiskohtiin tai laajentamaan tarinaansa eli katsomaan tapahtumien kulkua etäämpää, esimerkiksi lintuperspektiivistä.]

9. Tarinan kaari – kysymykset, ryhmätyö

–         ryhmä tekee tarinan 5-7 kysymyksen pohjalta (vrt. aristoteelinen draaman kaari): ryhmä keksii kysymykset, miten tarina etenee, ja kokeilee tilassa pisteeltä pisteelle etenemistä vastaten tekemiinsä kysymyksiin eli tekee tarinan yhdessä; esim. 1. piste = kuka/mikä?, 2. piste = missä?, 3. piste = milloin?, 4. piste = mikä on ongelma?, 5. piste = miten ongelma ratkeaa?

–     tarinan syventäminen kysymysten avulla: ryhmä etenee pisteeltä pisteelle eli tarinassa ja jokaisen pisteen kohdalla keksii ja kirjaa pisteeseen liittyvän kysymyksensä, (joka myöhemmin julkaistaan, kun tarina on kuultu kokonaisuudessaan?)

–        ryhmä etenee pisteeltä pisteelle kertoen (toistaen) kahden aikaisemman kierroksen aikana syntyneen tarinansa

–        kuullaan syntyneitä tarinaesimerkkejä ja/tai viimeisen kierroksen tarina äänitetään ja kirjoitetaan puhtaaksi

[* Tämä on oma innovaationi, jonka tärkeys ja merkitys perustuu siihen, että harjoituksen avulla oppija pääsee kehollisesti ja siis kokemuksellisesti itse tarinan kaarelle ja luomaan tarinaa turvallisesti ryhmässä.

* Harjoituksen taustalla on kysymysten avulla oppiminen: tarinan kaari rakentuu kysymyksistä. Annetaan malli kysymyksille aristoteelisen draaman kaaren mukaisesti.
* Tarinan kaareen pääsee syventymään ja korjailemaan sitä haluttuun suuntaan toisella kierroksella. Toisella kierroksella (lisä)kysymykset tehdään itse.

* Kolmannella kierroksella ryhmä kertoo itselleen tarinan niin täydellisenä kuin pystyy. Tämän jälkeen vapaaehtoiset ryhmät julkaisevat tarinansa joko äänitettyinä tai uudelleen kerrottuina.]

10. Tarinan rakentaminen

–          lapsuuden tarinat (Suomi-kartta), tarinateatteri

–          50 minuutin novelli (aristoteelinen draaman kaari, 5-7 X 10 min)/ Monika Fagerholm

–          Kaavanovelli; juoninovelli (esim. Jyrki Tuulari: aistihavainnot, kuvaus, kerronta, dialogi)

–          novellin purkuun ”Tarinapyramidi” (täydennettävät viivat pyramidimuodossa)

[* Lapsuuden tarinat: Asetutaan tilaan sovitulle Suomen kartalle siihen paikkaan, jossa on viettänyt lapsuuttaan. Mahdollisesti sammutetaan valot. Aletaan höpöttää ääneen assosiaatioita lapsuuden tarinoista. Pulputetaan ääneen kaikkea mieleen tulevaa.
* Tehdään kolmen-neljän hengen ryhmissä tarinateatteria valitun ryhmän jäsenen tarinasta. Näytellään tarinan alku, (keskikohta) ja loppu, kertoja seuraa.

* Puretaan tarinateatterikokemus suullisesti ja/tai kirjallisesti.

* Kirjailija Monika Fagerholmin opetuksen mukainen 50 minuutin novellin kirjoittamisharjoitus sai aikaan eräällä ryhmälläni huikeita tuloksia!

* Kirjailija Jyrki Tuularilta saatu kaavanovelli mahdollistaa ”kädestä pitäen” -opetuksen eli myös aloittelijoiden onnistumisen sekä myös sen oppimisen, että hyvä novelli sisältää usein useita erilaisia kerronnallisia elementtejä.]

11. Tarinan kuuleminen/ hyödyntäminen opetuksessa

– Tarinakeisari (osoittaa satunnaisesti kertojaa, vaihtelee rytmiä)

– sana kerrallaan (esim. pieni vapaaehtoisten joukko, järjestyksessä)

– sana kerrallaan rakenne: Olipa kerran…(alku) ja Tämän tarinan opetus oli se, että… (pakollinen lopetus)

– Lause kerrallaan suullisesti (esim. koko ryhmä, vapaaehtoinen pienjoukko) tai esim.   pareittain kirjeen kirjoittaminen lause kerrallaan

[* Ks. esim. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos
* Näitä menetelmiä voi hyödyntää erilaisilla oppitunneilla opetustarinan kertaamisessa, kiteyttämisessä ja muistiharjoituksena.

* Esimerkiksi kirjeen kirjoittaminen sana- tai lause kerrallaan parin kanssa voi olla mieleenjäävä ja riemastuttava kokemus.
* Nämä harjoitukset kannattaa kokea ensin itse, jotta ne ymmärtää paremmin ja jotta niitä osaa hyödyntää parhaaksi katsomallaan tavalla.]

12. Monilukutaito eli tarinoiden monet genret
(ks. FT Merja Kauppinen: Ryhmä oppimaan, PS- kustannus 2016)

[* Tutustuimme tuoreen teoksen neljään tarinankerrontaa käsittelevään lukuun ja juttelimme lukujen ajatusten ja harjoitusten mahdollisesta hyödyntämisestä opetuksessa.
* Osa oli sitä mieltä, että teoria oli pakattu turhankin tiiviiseen asuun: vaikka johdanto kuhunkin aiheeseen oli yleensä yhdellä A 4:lla, sitä ei ollut jaksoteltu niin, että se olisi ollut kovin houkuttelevaa luettavaa tekstinä. Suurin osa oli kuitenkin sitä mieltä, että teoksesta löytyy käytännönläheisiä ja käyttökelpoisia esimerkkejä tarinallisuustietoisuuden ohjaamiseen oppitunneilla.]

13. Jaetaan omia hyviä kokemuksia pienryhmissä eli esim. intresseittäin/ luokka-asteittain
14. Kootaan tulokset karttaan eli täydennetään karttaa vinkeillä jne.

15. Kirjoitetaan tarinan lopetus post it –lapulle

Tarina, jonka vien täältä mukaani…

Kurssilaisten 13.4.2016 viemisiä & tarinatuliaisia

[* Kaikki hyvät tarinat ansaitsevat lopetuksen, jonka me saamme tehdä itse J
* Jäähyväiset voi jättää nätisti ja suunnata katseen samalla tulevaisuuteen.

* Jäähyväiset ovat myös viesti muille kurssilaisille opitusta ja tunnelmista.
* Vanhan viisauden mukaan jäähyväisviesti sisältää piiloviestin jälleennäkemisen mahdollisuudesta. J

16. Luetaan lopetukset ja kiitetään tarinoista.
Voimahahmorinki?
[*Voimahahmorinki on oma harjoitussalaisuuteni, joka toimii aina.]

KIITOS! Ja tilaathan minut vetämään seuraavaa tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta? Sillä tässä ei ollut vielä kaikki…

t.Nina

Tarinallisuus opetuksessa I – Tie monilukutaitoihin ja oppimisen omistajuuteen?

Luokkahuoneen tuolit ovat aseteltu ympyrään: se on tasa-arvon, toisten arvostamisen ja näkyväksi tulemisen rinki. Jokainen saa mahdollisuuden kertoa ja tulla kuulluksi, jos haluaa.

On luokanvalvojan tunti. ”Nyt nostetaan kissat pöydälle!” innostan, vaadin. On vapaan puhumisen aika, ohjaan. Mielessäni muistelen kollegani Marika Kesselin aikoinaan Vuosaaren lukiossa vetämää suosittua perjantaipajaa: kerrankin on aikaa olla yhdessä ja puhua. Mistä vain.

Hetki on kerronnan, tarinoiden ja ryhmäyttämisen. 8. luokallani on hyvä ryhmähenki. He sanovat sen itse ja monta kertaa niin, että olen vakuuttunut siitä. Mutta vain, koska myös tunnen, näen ja koen sen.

Jokaista puhujaa kuunnellaan  – tai opitaan kuuntelemaan. Aluksi jokaisella on käytössä tunnista viisi minuuttia puheaikaa. Jos tulee hiljainen hetki ja halukkaat ovat jo puhuneet, viittä minuuttia voi laventaa.

Vähitellen oppilaat huomaavat itsekin iloitsevansa, jos joku hiljaisempi rohkenee puhua. Hän saa spontaanit aplodit tai vähintään monia arvostavia hymyjä. Hiljaisempi hymyilee itsekin, ehkä koko loppupäivän, ehkä kauemmin.

Olen äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Tarinallisuus sekä opetuksen tarinallistaminen on kiinnostanut minua aina, olihan pääaineeni Tampereen yliopistossa yleinen kirjallisuustiede. Nyt näen uuden tarinallisuuden nousun, tarinallisuuden potentiaalin sekä hyödyllisyyden myös opetuksen ja oppimisen kannalta. Miksi?

Vastaus löytyy muun muassa käsitteestä monilukutaito (esim. https://peda.net/opetussuunnitelma/eo/2etjyt/2loe/monilukutaito), joka jolle kulle saattaa assosioitua omien kokemusten sekä tutkimusten mukaan heikentyneisiin luku- ja kirjoitustaitoihin (eli pyrkimykseen laajentaa lukutaidon määritelmää esimerkiksi kuvallista kulttuuria koskevaksi). Monikukutaito on myös keskeinen termi uudessa OPSissa 2016. Elämme visuaalisen informaatioähky- ja somekulttuurin aikaa, jolloin luettavat ja kirjoitettavat tekstimassat ikään kuin sirpaloituvat, lyhentyvät ja irrallistuvat. Kokonaisuudet eivät ole enää helppoja hahmottaa tiedon valtamerissä ja valinnanmahdollisuuksien maailmoissa. Eikä siten esimerkiksi kriittinen lukutaito, saati medialukutaito, ole kenellekään itsestäänselvyys.

Opettajat tarvitsevat pedagogisia välineitä monilukutaidon, kriittisen ja medialukutaidon opettamiseen ja/tai ohjaamiseen. Mutta opetuksen ei tarvitse mennä välttämättä aina ”ylhäältä alas”. Entä jos opettajat kuuntelisivatkin enemmän oppilaiden tarinoita JA antaisivat välineitä niiden analysoimiseen ja kriittiseen tarkasteluun (, kuten tietysti olemme tehneetkin)? Mutta entä opettajilla tuo oppilaiden tarinoiden kuunteluosuus, kuinka paljon on juuri oppilaiden tarinoiden kuuntelua? Entä kuinka paljon oppiva yhteisö luo yhteisöllisiä, yhteisiä tarinoita, kehittää ja tarkastelee niitä yhdessä?

Väitän, että yksi hauska ja yksinkertainen keino parantaa monilukutaitoa on suullisten tarinoiden, tarinoinnin, arvoon nostaminen. Istutaan piirissä. Kuunnellaan toisia arvostaen. Kuunnellaan, mitä toisella on sanottavaa. Kuunnellaan ja kerrotaan myös itse tarinoita, kertomuksia. Kuunnellaan siis myös omaa kuuntelua eli reflektoidaan omaa kuulemista, asioiden tärkeysjärjestyksiä ja painotuksia, joita tarinoille jostain syystä aina antaa.

Seuraus: tapahtuu voimaantumista. Yhdessä ja erikseen. Keskustelussa ja hiljaisuudessa.

Lähtiessäni suunnittelemaan tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta mielessäni pyörivät seuraavat kysymykset:

Miten rakentaa yhteisöön kriittistä tarinankerronnan taitoa, joka opettaisi oppijaa tarkastelemaan kriittisesti myös esimerkiksi median ja erilaisten tekstilajien tarinoita?

Entä miten kriittisyys eli tietotaito tarinankerronnassa näkyisi monilukutaidoissa, siis myös kirjoitustaidoissa?

Väitän, että oppijan tarinankerrontataitojen avulla omaksuttu kriittisyys näkyisi:

1) oppijan parempina tuloksina tekstien kirjoittajana, koska hän on oppinut tarinan rakentamisen mekanismeja sekä elementtejä, joilla tarina rakennetaan. (Ks. esim. Merja Kauppinen: Monilukutaito – tarinan elementit teoksessa Ryhmä oppimaan! Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä, PS-Kustannus 2016, 107-111)

2) Oppijan voimaantumisena sekä suullisessa että kirjallisessa tarinan kerronnassa, sillä oppija kokisi tunteen, että hei, ei tämä nyt niin vaikeaa ollutkaan, minähän osaan kertoa ja rakentaa tarinan.

3) Oppija oppisi myös tarkastelemaan kertomaansa tarinaa kriittisesti: onko rakenne ja sisältö sellainen kuin hän haluaa. Toisin sanoen, kriittisyys ryhdistäisi kerrontaa.

Sanon tämän omasta kokemuksestani. Kun olen nyt hieman lukenut tarinallisuudesta ja tarinan rakentamisesta, tunnen, että se on vaikuttanut (omasta ja muutaman muunkin mielestä) kirjoittamiseeni ”puhdistavasti”. Tavoitteet selkiintyvät. Vaikutusmahdollisuuden selkiintyvät. Nöyryys kasvaa: maailma on pullollaan upeita tarinoita! Niistä haluaa saada kiinni, olla osa niitä, omistaa ne, pistää paremmaksi, pitää hauskaa niiden kanssa, leikkiä niillä, iloita niistä, kantaa mukanaan, muistaa ja niin edelleen.

Tarinat ovat kuin omia lapsia, joista haluaa pitää huolta.

Puhutaankin nykyään paljon oppimisen omistajuudesta. Jokainen omistaa oman tarinansa; siksi opetuksen tarinallistaminen, tarinoiden käyttäminen opetuksessa, lisää oppijan oppimisen omistajuutta.

Asiat nähdään omien tarinoiden, ajatusten kautta. Tarinat osallistavat ja aktivoivat oppijaa myös kuuntelemaan muiden tarinoita kriittisin korvin: olenko samaa vai eri mieltä ja miksi.

Kun sain onnekkaana kutsun Keravan Opistolle kouluttamaan tarinallisuudesta ja tarinallistamisesta 13.4.2016, mielessäni pyöri nämä ajatukset lähtökohtanaanyhteisöllinen rinki, parhaaksi tähän asti kokemani tarinallisuuteen liittyvätdraamaharjoitteet sekä sanataiteen menetelmät – sekä koulutuksen soveltuvuuspienin muutoksin mille koulutusasteelle tahansa.

Toiveena ja tavoitteena on siis, että näiden koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden (ja omien jatkuvien kokeilujeni oppilasryhmien kanssa) myötä oppijalla

1) tarinan synnyttäminen helpottuu monien vaihtoehtoisten lähtötapojen myötä,

2) suullinen tarinankerronnan taito kehittyy

3) ja myös tarinan kaaren elämyksellinen kokeminen lisää intoa lukea ja kirjoittaa.

4) Tarinan elementit ja rakenne selkiintyvät ja tuovat oppijalle itsevarmuutta sekä mielihyvää tarinankerronnassa ja kuuntelemisessa. Myöhemmin tämä ilo siirtyy lukemiseen ja kirjoittamiseen.

5) Koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden myötä mitä tahansa opetusta, opittavaa ainesta, voi tarinallistaa.

Julkaisen koulutusrungon harjoitusotsikoineen ja kommentteineen seuraavassa blogikirjoituksessa Tarinallisuus opetuksessa II – yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus. Pysy kuulolla!

p.s. Samana iltana, kun olin kirjoittanut tämän, sain käsiini kaksi arvokasta linkkiä, jotka käsittelevät oppimisen omistajuutta sekä näkymätöntä oppimista. Koska ne liittyvät myös tarinan kerrontaan ja syviin filosofioihin tarinan kerronnan merkityksistä, jaan ne myös teille:

Tero Toivanen mm. näkymättömästä oppimisesta:
http://teromakotero.blogspot.fi/2013/10/scratch-flow-ja-nakymaton-oppiminen.html

Pekka Ihanainen mm. oppimisen omistajuudesta: