Moniulotteiset lähestymistavat kohentavat oppimisen laatua – Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta

Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta

Jo Boaler: Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (HarperLife, 2020)
Boalerin kuusi oppimisen avainta: mm. joustavuus, asenteen muuttaminen, yhteistyö ja yhteinen ongelmanratkaisu.

Viime kesänä tapasin elämässään tahattomasti kovia kokeneen kouluttajan sattumalta, jos sattumia on olemassa. Hän vinkkasi minulle listan upeita teoksia, jotka olivat tehneet häneen vaikutuksen. Kenties juuri näiden teosten avulla hän oli jopa pystynyt muuttamaan elämänsä suuntaa, ajatteluaan ja suhtautumistaan oppimiskykyihinsä ylipäänsä. Nuoresta iästään huolimatta uusi tuttavani henki laajakatseisuutta, positiivisuutta, hyvää, innostavaa energiaa ja ennen kaikkea nöyrää itsevarmuutta, keskusteluhenkeä ja uteliaisuutta. Sanoisin tällaista karismaksi.

Kuultuaan teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020), toiminnastani ja visioistani hän huudahti: ”Tämä ei jää tähän!” Vaikkei hän kuulu varsinaisesti koulutusteni kohderyhmiin, hänen silmiinsä syttyi innostus ja kiinnostus, kuinka hän – tai hänen vinkkaamansa teokset – voisivat rohkaista ja auttaa minua eteenpäin, sillä se, mitä ja miten teen, oli hänen mielestään erittäin tärkeää. Hänellä kun oli menneisyydessään melkein pelkästään huonoja koulu- ja oppimiskokemuksia, tosin myös hänestä itsestään riippumattomista syistä.

Teos, jonka hän nosti ykkössuositeltavakseen minulle, tuli olemaan minulle käänteentekevä (ks. blogin alaotsikko!). Löysin kirjallisuudesta esimerkin kouluttajasta, Jo Boalerista, joka toimii samoin periaattein kuin minä, mutta lähinnä matematiikan alalla. Hyvää on myös, että hänen ajatuksensa mm. moniulotteisista lähestymistavoista uuden oppimisessa on levinnyt jo ympäri maailmaa sekä laajamittaisin tutkimuksin tulkittu jo hyviksi. (ks. esim. s. 187: tutkimukset Yhdysvalloissa ja Isossa-Britanniassa)

Moniulotteiset lähestymistavat tukevat kasvun asennetta

Teoksen kolme ensimmäistä lukua olivat minulle jollakin lailla tuttua juttua: aivojen muovautumiskyvystä, virheiden ja jopa epäonnistumisten rakastamisen tärkeydestä sekä asennemuutoksien vaikutuksesta todellisuuskokemuksiin. Pomppasin kattoon vasta alkaen sivuilta 111 luvun 4 kohdalla:

”Oppimisavain 4 – Hermoradat ja oppiminen optimaalistuvat, kun ajatuksia lähestytään moniulotteisesti.”

Opettajien tulee tarjota oppilaille työkaluja tehokkaampaan oppimiseen. Carol Dweck, Stanfordin yliopiston Boalerin työtoveri, joka on tutkinut kasvun asennetta ja jota Boaler lainaa, on sanonut: ”Oppilaiden pitää kokeilla uusia strategioita ja etsiä apua muilta, kun he ovat jumissa.”

Boaler jatkaa: ”Jotta oppilaille kehittyisi kasvun asenne, opetuksenkin pitää kummuta kasvun näkökulmasta ja opettajien pitää kannustaa oppilaita monipuoliseen oppimiseen niin, että kasvun mahdollisuudet avautuvat kaikille.” [tämän blogitekstin lihavoinnit minun]

Tähänhän minä pyrin äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana, kun integroin opetukseeni liikettä, piirustelua, tarinankerrontaa, improvisointia, vuorovaikutustaitoja myös pelien ja leikkien kautta; ylipäänsä monipuolisia ja oppilaslähtöisiä, valinnanvaraisia opetusmenetelmiä! Tunnit saavat olla vaihtelevia ja sopiva tasapaino rutiinien, ennakoitavuuden ja yllätyksellisyyden kanssa on pidettävä. Oppilaslähtöisyys riittää yleensä yllätykseksi. (Joo, ja käytän sähköisiä oppimateriaaleja sekä oppikirjaa ja toki minulla on myös opettajajohtoisia tunteja. Niistä suosituimpia ovat aiheiden kertaustunnit, joissa teemme katsauksen siihen, mitä on opittu ja mitä opitusta nostetaan tärkeimmiksi asioiksi.)

Boaler kirjaa sen näin: ”Miten opettajat, vanhemmat ja esimiehet voivat sitten opettaessaan vahvistaa ja tukea myönteistä kasvua ja oppimista? Ratkaisun tarjoaa moniulotteinen lähestymistapa opettamiseen ja oppimiseen. Se on kehittynyt Stanfordissa ja muualla tehdystä tuoreesta aivotutkimuksesta sekä niin opintiensä aloittavia kuin korkeakouluopiskelijoita opettavien erilaisista kokemuksista.”

Minä mietin: miten vasta nyt? Onhan varmaan monipuolisten opetusmenetelmien tehokkuus ollut iät ja ajat sellaisia käyttäneiden (myös aineen)opettajien kokemustiedossa. Mutta ajattelen myös: jippii, vihdoinkin tulee tutkimustuloksia. Stanfordin ja muut aivotutkijat ovat havainneet, että eri aivoalueiden välinen kommunikaatio tehostaa oppimista ja suorituksia. ”Uuden tiedon oppiminen aktivoi aivoissa erilaisia yhteyksiä – hermoratoja, jotka keskittyvät esimerkiksi havainnointiin, muistiin, järkeilyyn, kommunikointiin ja visualisointiin. Kun stimuloimme kaikki radat tarkastelemalla tietoa moniulotteisesti, aivomme vahvistuvat ja oppiminen maksimoituu.” (s. 114)

Boaler antaa esimerkin siitä, miten opettaja voi vahvistaa oppijoiden aivoalueiden välistä vuorovaikutusta esimerkiksi matematiikassa (s.119):

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän numeroin? [vrt. kieli: merkein, lyhentein, käsittein, sanoin, symbolein]
  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän visuaalisesti niin, että numeroilla on värikoodit?

ks. kuva alla: Relatiivilauseen pilkun paikka

[vrt. esim. myös lauseenjäsennys: lauseenjäsenet värikoodeina, (ihmis)lappujärjestys; lauselajit, pilkutus sekä sanajärjestys lauseenjäsenvärikoodein jne.]

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän kirjoittamalla siitä tarinan?
7.lk:n oppilaan adjektiivitarina siitä, mihin tarvitsemme adjektiiveja; kokeen lisäpistetehtävä

  • Pystytkö kuvaamaan tehtävää ja sen ratkaisua jollain muulla tavalla? Tekemällä siitä esimerkiksi piirroksen tai näytelmän, muovaamalla esineen tai esittämällä sitä erilaisin liikkein?

Tämä viimeinen pallura oli melkein liikaa minulle: tätähän toiminnallinen kielenoppiminen myös on, erilaisin tavoin opitun ja ymmärretyn näkyväksi tekemistä, aiheen toisiin yhteyksiin soveltamista! (Toki myös oppikirja- ja tekstilähtöistä.) Esineitä tosin ei ole tunneillani muovattu, mutta erilaisia esineitä on liikuteltu, niillä näytelty tai otettu ne muuten osaksi oppimista (tarinaa).

Boaler esittää haasteen (s. 121):

”Useissa oppiaineissa, varsinkin humanistisissa tieteissä, aihetta lähestytään jo monipuolisesti. Opiskelijoita pyydetään esimerkiksi kertomaan oma tulkintansa luetuista teksteistä tai hyödynnetään sellaisia oppimismuotoja kuten ryhmäkeskustelut, väittelyt ja näytelmät. – – Kokemusteni mukaan muutoksen tarpeessa ovat eniten sellaiset oppiaineet kuten matematiikka, luonnontieteet ja kielet. Opetussisältöjen lähestyminen useista eri näkökulmista olisi ihanteellista kaikissa näissä oppiaineissa.”

Yhteistyön merkityksestä oppimisessa

”Oppimisavain 6 – Yhteydet toisiin ihmisiin ja heidän ajatuksiinsa tehostavat aivojen hermoratoja ja oppimista.” (s. 178)

Paitsi moniulotteisuus, kuten Boaler sen ilmaisee, myös yhteistyö on luonnollisesti oppimisessa tärkeää ja olennaista. Yksinkertaisesti: ”Ajatusten vaihtaminen jonkun toisen kanssa vaatii ja kehittää korkeamman tahon ymmärrystä. Kun opiskelijat työskentelevät yhdessä (- -), heille tarjoutuu tilaisuus jakaa ja kuulla ajatuksia, mikä on jo sinänsä arvokasta.” (s.180)

Jos ryhmä on hiljainen tai olen luennoinut, pistän oppilaat juttelemaan aiheesta parin tai pienen ryhmän kanssa. Myös tehtäviä voi tehdä sekä tarkastaa ennen opettajajohtoista tarkistamista parin tai pienen ryhmän kesken. Projektitöitä teetän pienryhmissä, vaikka joskus saa valita myös yksintekemisen; riippuu projektin luonteesta. Joka tapauksessa myös minun mielestäni ajatusten vaihto on tärkeää, koska erilaiset näkökulmat sekä opitun kielellistäminen tehostavat oppimista.

Boaler tutkimuksistaan: ”Koulussa, jossa matematiikkaa opetettiin soveltavasti, oppilailla teetettiin projekteja, jotka kestivät muutaman oppitunnin ajan ja jotka vaativat oppilaita käyttämään ja soveltamaan ratkaisumenetelmiä eri tavoin. Kyseisen koulun oppilaat pitivät matematiikasta toisen koulun oppilaita enemmän ja menestyivät valtakunnallisissa kokeissa huomattavasti paremmin.(11) Projektikoulun oppilaat suoriutuivat perinteisesti opetettuja oppilaita paremmin, koska he tarttuivat jokaiseen tehtävään tilaisuutena ajatella ja soveltaa erilaisia ratkaisumenetelmiä, kun taas perinteisen koulun oppilaat lähestyivät tehtäviä yrittäen palauttaa tietoja muististaan. Lisäksi perinteinen lähestymistapa piti yllä tyttöjen ja poikien sekä eri yhteiskuntaluokista tulevien oppilaiden epätasa-arvoa. Projektikoulun alkaessa vallinneet epätasa-arvoisuudet puolestaan hävisivät kolmen opiskeluvuoden aikana.” (s.185)

Havaintoni tukevat Boalerin tutkimustuloksia 20 vuoden opettajankokemuksella. Se, että oppilas pääsee soveltamaan opittua tai opittavaa asiaa yksin tai pienryhmässä, lisää yleensä hänen aktiivisuuttaan, motivaatiotaan, itseohjautuvuuden ja oppimisen omistajuuden tunnetta ja antaa tilaisuuden flow´lle, ja tietysti kaikki nämä tunteet edesauttavat syväoppimista.

”Aktiivisesti oppineet oppilaat olivat kymmenen kertaa halukkaampia jatkamaan matematiikan parissa lukion jälkeenkin. (13)” Tässä onkin haastetta meille kaikille opettajille. Miten sytyttää (elinikäinen) innostus (äidinkieltä, lukemista ja kirjoittamista) kohtaan? Sillä eikö kiinnostuksen herättäminen, uteliaisuus ja sinnikkyys ole tulevaisuuden taidoista tärkeimpiä?

”Oppilaat alkavat arvostaa toisiaan ja ajatella toisistaan myönteisesti, jos opettajat korostavat erilaisten ajattelutapojen tärkeyttä – – missä tahansa oppiaineessa.” (s. 197) Oppilaat pitää saada arvostamaan ajattelun eroja ja erilaisuutta. Kun asennoituminen muuttuu, vuorovaikutuskin muuttuu, sekä luokkahuoneessa että elämässä, Boaler haastaa pistäen tavoitteet korkealle.

Edistyneet oppilaat hyötyivät siitä, kun he selittivät ratkaisujaan toisille, koska sillä tavalla oppilas itsekin ymmärsi asiat vielä paremmin. Oppilaat oppivat arvostamaan toisiaan erityisesti siksi, että heitä opetettiin näkemään erilaisuuden arvo.

Mitä opin Perttu Pölösen Tulevaisuuden lukujärjestyksestä (Otava, 2020)?

Perttu Pölönen: Tulevaisuuden lukujärjestys (Otava, 2020)

Otin innoissani käteeni Perttu Pölösen tuoreen teoksen Tulevaisuuden lukujärjestys ja avasin kansilehden. Silmiini hyppää ensimmäiseksi luku Luovuus ja improvisaatio – mielestäni nämä lukeutuvat omiin vahvuuksiini. Mukana ovat myös kiehtovat Kriittinen ajattelu ja tulkinta sekä Kommunikaatio ja tarinankerronta, jälleen otsikoita, jotka saavat sydämeni sykkimään, koska ovat kiinnostaneet minua aiheina niin kauan kuin muistan. Lisää: Intohimot ja luonne, Yrittäjyys ja tiimityöskentely, Ongelmanratkaisutaidot ja sopeutumiskyky, Uteliaisuus ja kokeilu, Hyvinvointi ja itsetuntemus…Olen edelleen mukavuusalueillani, mitä kiinnostuksen laatuun tulee. Ja se, mikä kiinnostaa, se todennäköisesti myös vahvistaa. Vaikeimpina lukuina pidän seuraavia: Tulevaisuus ja teknologia, Pitkäjänteisyys ja kärsivällisyys, Myötätunto ja rehellisyys sekä Moraalinen rohkeus ja etiikka – mitä uutta saisin luvuista irti, osaksi arkipäivääni ja ajatteluani? Rakkaus jälki-istuntona kuulostaa mukavan pehmeältä ja hyvältä.

Ennakkoon jo toivon, että Pölösen teos vaikuttaisi oikeiden koulujen piilo-opetussuunnitelmaan, sillä otsikot ovat ajatteluni suuntaisia: nämä asiat ovat todella tärkeitä.

Teos alkaa pehmeästi, ympäripyöreästi asioita pyöritellen, jutellen. Eikö tämä ollutkaan asiakirja? Tämä taitaakin olla inspiraatiokirja. Ei se mitään! Samalla tavallahan minä kouluttajana haluan tarjota useita vaihtoehtoja ja lähestymistapoja opettaa kuin Pölönen tarjoaa näkökulmia siitä, mitkä taidot tulevaisuudessa olisivat hänen mielestään tärkeitä. Lähdeluettelo lopussa on pitkähkö, mutta lukiessa ei tule teoreettistaustaista tunnetta, vaikka varmasti Pölösellä referenssinsä on. En tiedä, onko se minulle lukijana hyvä vai huono asia. Tyydyn siihen, että Pölönen saa minut ajattelemaan ja tuntemaan jotakin, kun teos etenee.

Ensimmäinen merkkini, vaaleanpunainen post it -lappu, löytyy sivulta 11. Piilaakson arvostettu keksijä ja futuristi Ray Kurzweil oli vastanut Pölöselle, että ”investointi omiin ajattelutaitoihin ja luonteenlaatuun auttaisi pisimmälle tulevaisuuteen.” Pehmeiden taitojen ja humanististen aineiden hyödyllisyys korostuu tulevaisuuden työelämässä, sillä ne kehittävät sellaista ajattelua, joka on vaikeaa koneelle.

Siinäkö oli jo tämän teoksen suurin anti, timantti? Pelkillä sanoilla ei tietysti pitkälle pötkitä. Tarvitaan tekoja, jotka näyttävät ajatukset tosiksi ja hyödyllisiksi. Itse tietysti röyhistelen humanistina ja filosofian maisterina rintaani: totta kai, ajatteluntaidot ovat tärkeimpiä taitoja. Mutta ymmärrän toki, että koneet auttavat ja voivat auttaa ihmistä yhä paremmin ja meidän ihmisten tehtävä on opettaa teknologialle, mikä on tärkeää. Siihen tarvitsemme ajattelua, yhteistä ajattelua.

Kriittiseksi ajattelijaksi kasvamisesta kysymysten tekemisen avulla

Seuraava merkkini löytyy vasta sivulta 41. Siellä on Uteliaisuus ja kokeilu -tunnin kotiläksy: ”Kysy mitä jos -kysymyksiä.” (Opettajana tämä on helppo toteuttaa muillakin kuin konditionaalia käsittelevillä tunneilla😊) Ja: ”Kysy aina, kun et tiedä jotain.” Tämän läksyn olen oppinut vasta hiljattain. Enää en epäröi kysyä. Usein se on ainoa tie edistyä. Ennen ”turhan” kysyminen on jopa hävettänyt, mutta nyt olen yliviivannut sanan ”turha”. Kysymykset eivät ole turhia, jos ne ilmestyvät ajatteluun tarpeesta tietää enemmän.

Kirjoitan kissankokoisin kirjaimin päänsisäiseen muistikirjaani: Rohkaise oppilaita kysymään kysymyksiä joka oppitunnilla itseltään, toisilta, sinulta opettajana. Älä pelkää yhtään, ettei kukaan osaa vastata kysymyksiin, et sinäkään. Opeta oppilaita kysymään kysymyksiä, jotka vievät oppimista eteenpäin. Miten se tehdään? Esimerkiksi kysymällä kysymyksiä itse opettajana! Äläkä anna vastauksia oppilaille – ainakaan heti.

No, oppikirjathan ovat jo täynnä valmiita kysymyksiä, joku voisi minulle sanoa, niitähän kannattaa hyödyntää. Joo, ja niiden kautta voi oppijoille opettaa myös kysymysten tekemistä. Huomaavatko oppijat, miksi kirjan tekijät ovat kysyneet juuri nämä kysymykset? Mitä he haluavat oppijoiden oppivan, millaiselle oppimispolulle johdattaa? Miten kysymykset on järjestetty, esimerkiksi loogisesti, helpommista vaikeampiin? Puuttuuko kysymysten joukosta joku kysymys? Mitä sinä olisit kysynyt/ haluaisit sinulta kysyttävän aiheesta x? Mitkä ovat peruskysymyksiä, entä uutiskysymyksiä? Miten oppikirjan tekijöiden kysymyssarja noudattaa peruskysymysten kaavaa? Mikä on mielestäsi paras kysymys (tekstin tekijöiltä) aiheeseen x? Miksi?

Tunnustan. Olen tehnyt tällaisen kriittisten kysymysten sarjan tietoisesti oppijoilleni tänä syksynä vain kerran lisätäkseni heidän mielenkiintoaan valmiita kysymyksiä kohtaan. Mielestäni onnistuin opettamaan oppijoille heidän kanssaan kysymyksistä keskustellessa, että teoksen tekijät olivat onnistuneet kirjallisuuskatkelman kysymyksissä. Kysymykset opettivat hyvin, mitä olennaisia asioita novellissa kannattaa tarkkailla jatkossa itsekin, kun tekee novellianalyysiä tai kun kirjoittaa itse novellia. Oppi taisi mennä suurimmalla osalla perille. Muutamalla ehkä jopa arvostus oppikirjan tekijöiden valmiita kysymyksiä kohtaan saattoi kasvaa!

Kriittistä ajattelua olen toki omasta mielestäni opettanut sitten muuten, muun muassa kirjoitus- ja lukutaitoharjoitusten tai arvioinnin yhteydessä. Mutta nyt kyllä otan kysymysten tekemisen harjoittelun enemmän asiakseni. Tulen tarkkailemaan myös kysymysten laatua. Kiitos Perttu Pölönen:

”Kriittisen ajattelun taustalla ovat oikeanlaiset kysymykset ja on tärkeää kiinnittää huomiota kysymyksen asetteluun. Kysymykset ovat arvokkaampia ja usein vaikeampia muodostaa kuin vastaukset.” (s. 98)

Pölönen muistuttaa: aloita kysymyksesi mieluummin kysymyssanalla kuin -ko/-kö -päätteisellä verbillä.

”Tarvitsemme vähemmän yhden vastauksen kysymyksiä (mitä, mikä, kuka) ja enemmän kysymyksiä, joihin on olemassa monta vastausta (miten, miksi ja mitä varten). – – Tulevaisuudessa tulkinta on arvokkaampaa kuin muistaminen.” (s. 97)

Tämä tuo mieleeni jälleen lukemisen ja etenkin kaunokirjallisuuden lukemisen tärkeyden: tulkintoja opitaan tekemään vain lukemalla, kuuntelemalla, keskustelemalla. Kaunokirjallisuuden lukeminen opettaa myös oppimisesta. Kaunokirjallisuus jos mikä vaatii tulkintaa, opettaa tulkintaa – mielikuvituksen ja empatian lisäksi.

Pölönen toki haastaa lukutaidon käsitteen:

”Pitäisikö lukutaidon käsitettä laajentaa ja alkaa puhua tulkintataidosta, koska on niin monia tapoja saada informaatiota? Tulkintaan voisivat sisältyä tulevaisuudessa hyvin monenlaiset lukutaidot kuten pelinlukutaito, kehonkielen lukeminen ja systeemiajattelu. Jotta ymmärrämme kompleksista maailmaa tulevaisuudessa, meidän on keskeistä osata tulkita informaatiota riippumatta formaatista.” (s. 99)

Luovuudesta ja monipuolisesta opetuksesta

”Oppilaitos ja organisaatio on onnistunut silloin, jos se on pystynyt kasvattamaan oppilaan tai työntekijän luovuutta eikä tukahduttamaan sitä pois.” (s.51)

Haluan olla luovuuden opettaja tai sen tukija. Vai mitä sanotte, kun annoin äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoilleni alkusyksystä tilaa tehdä koulun pihalle sanaluokkaliikuntaratoja ja syntyi erilaisia kulkureittejä erilaisine tehtävineen, leikkeineen ja peleineen. Tai kun oppilaat kopioivat taululta sanaluokkakaupunkipiirroksen lailliseksi lunttilapukseen kokeeseen – piirroksestakin syntyi jo erilaisia sovelluksia. Oppijat saivat tilaa myös ihan omille sovelluksilleen kokeessa, sillä he saivat näyttää taitojaan myös sanaluokkapiirrosten ja/tai -tarinoiden kautta vapaaehtoisesti, lisäpisteitä keräten.

Sanaluokkakaupunkipiirros, kokeen virallinen lunttilappu; oppilaan kopio opettajan taulutyöstä

Syyslukukauden arviointikeskusteluissa suurin osa vastasi kysymykseen ”mitä uutta opin?”, että uutta tietoa sanaluokista, vaikka sanaluokat kerrataan 7. luokalla; niitä on käyty läpi ainakin kolmannesta luokasta lähtien. Lisäksi suurin osa sanoi pitävänsä äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, koska ne olivat vaihtelevia ja tuli tunne oppimisesta, siitä, että ”tehtiin paljon”. Luovat, oppilaslähtöiset projektitehtävät olivat jättäneet pysyviä muistijälkiä, esimerkiksi myös kriittinen tietokirjaesittely.

Sivulta 56 löydän virkkeen, jota pidän hyvin muodikkaana tällä hetkellä ja hyvä niin. Ajatus löytyy myös OPSin mm. arviointiosuudesta luvusta 6.1: arvioinnin tulee olla monipuolista, sekä Jo Boalerin Rajattomasta mielestä (HarperLife, 2020), kun Boaler puhuu monipuolisista lähestymistavoista tehostamassa oppimisprosessia. Pölönen sanoo sen näin:

”Tulevaisuuden ongelmat ja konfliktit ovat yhä monimutkaisempia ja kompleksisempia, mikä edellyttää meiltä myös monipuolista ajattelua, toisin sanoen poikkitieteellistä ja -taiteellista lähestymistä sekä eri ammattialojen yhteistyötä.”

Tämä saa minut ajattelemaan, olenko opettajana hyödyntänyt eri tavoin ajattelevien ja eri aloille suuntaavien oppijoitteni yhteentörmäyttämistä. Vastaus on varmasti: En ole. Itse olen nauttinut aikuisena eri aloilla työskentelevien ihmisten kanssa keskusteluista – tosin meidät on saattanut yhteiseen pöytään edes jokin sama intressi. Muistilappu itselleni: muista janasysteemi, jossa janalle mennään aiheen osaamisen tason mukaan – oppija itse saa valita paikan. Siitä janalta nappaan sitten pienryhmiin ihmiset; yhteen ryhmään tulee omasta mielestään osaavia, keskiverrosti tietäviä sekä sellaisia, jotka omasta mielestään eivät tiedä tai muista aiheesta vielä juuri mitään. Vain pätevistä syistä ryhmää saa vaihtaa, ja joskus on niin tapahtunutkin. Toki joskus annan ryhmien myös muodostua itse, mutta silloin olen tietoinen siitä, ettei kukaan jää ulkopuolelle. Se onkin hankalaa!

Pölönen lisää monipuolisuusnäkökulmaan painoarvoa kirjoittamalla:

”Meidän pitää toteuttaa itseämme monipuolisesti, kannustaa toisiamme erilaisten vaiheiden läpi ja kehittää päällekkäisiäkin rooleja, sillä ne tukevat toisiaan.”

Tulevaisuudessa on kyse myös identiteettiemme monipuolistumisesta, minkä näen positiivisena kehityksenä, jos ja kun se ymmärretään ja sellaista tuetaan.

”Mikä sinusta tulee isona?” on kysymys, jolla Pölösen mielestä rajoitetaan lasten ajattelua. Sen sijaan meidän tulisi kysyä, mikä heitä kiinnostaa. Bingo, olen nyt (vasta) pari vuotta aloittanut syksyn ryhmien kanssa kysymällä: 1) Mikä sinua kiinnostaa/ innostaa? (yleensä, mihin pistät ajatteluasi, vastaan, kun he kysyvät, että tarkoitetaanko tällä kysymyksellä äidinkielen opiskelua) ja 2) Missä olet omasta mielestäsi hyvä? (tai sinulle on sanottu, että olet hyvä) Vasta kolmanneksi kysyn nämä kaksi kysymystä suhteessa äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun ja kenties yhdessä jo tehtyyn tai alustavasti luonnehdittuun kurssisuunnitelmaan. Lisättynä 4. kysymyksillä: Mihin tarvitsen eniten harjoitusta? Missä haluan kehittyä?

Seuraavat minua erityisesti puhutelleet Pölösen mietteet sopivat mielestäni tämän blogin loppusanoiksi:

”Meidän ei pidä pelätä epäonnistumista, vaan sitä, että keräämme palkintoja jossain asiassa, jolla ei loppujen lopuksi ollut mitään merkitystä.”

Humanistisilla arvoilla ja itsensä oppimisella on suuri merkitys Tulevaisuuden lukujärjestyksessä. Olkoon lukujärjestyksemme meille hyvin inspiroiva!

Toiveikasta ja sitä myötä onnellista uutta lukuvuotta 2021!

T. Nina

Uutuus: koulutuksia tarjolla nyt verkossa!

Viiden eri toiminnallisen kielenoppimisen menetelmän verkkokoulutuskokonaisuus alkaa ti 27.10. klo 18-19.30. Mukaan voit hypätä myös sarjan keskellä, sillä menetelmäkoulutukset ovat itsenäisiä harjoituskokonaisuuksia. Harjoituksia voi soveltaa minkä tahansa kielen opettamiseen millä tahansa asteella. Tervetuloa ja/ tai kysy lisää! Voit tilata myös omalle koulullesi, kunnallesi, kaupungillesi, yhdistyksellesi koulutuksen.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScHmWsKzaqWdnK6vfsnNZrk4mEhpG6g555i7PyqSY9tFd-VUA/viewform?usp=pp_url

Kuva: Jefunne Gimpel, Vipinää vieraisiin kieliin -seminaari, Kielirikas Helsinki -hanke, Helsingin kaupunki, kasvatuksen ja koulutuksen toimiala

Toiminnallisen kielenoppimisen teos julkaistu!

Vihdoinkin, noin kymmenen vuoden kenttätyön jälkeen oppilaiden sekä täydennyskouluttajana opettajien ja kouluttajien parissa, minulla on ilo ilmoittaa, että Toiminnallisen kielenoppimisen teos on valmistunut ja Otava on sen kustantaja.

Teos alkaa viiden eri menetelmän esittelyllä ja sisältää noin kymmenen testattua ja eniten käyttämääni harjoitusta per menetelmä. Teos sisältää myös muutamia harjoituksia Raija Airaksiselta.

Harjoituksia voi soveltaa kokemukseni mukaan mille asteelle vain! Toiminnallista kielenoppimista tukevat menetelmät – lähestymistavat – ovat teoksessa siis:

1) Lämmittelyharjoitukset, pelit ja leikit

2) Liike

3) Draamalliset menetelmät (etenkin improvisaatiot)

4) Tarinallisuus ja visualisoiminen

5) Toiminnallinen arviointi

Teosta voi tilata esimerkiksi Otavan verkkokaupan https://otava.kauppakv.fi/ kautta.

Oppilaitokset voivat tilata sitä myös Kirjavälityksen koulut@kirjavalitys.fi  kautta, jolloin laskutus on mahdollinen.

Kirjakaupoistakin kirjaa voi kysellä, mutta yleensä kirjakaupat pitävät hyvin pieniä varastoja ja tilaavat kirjoja vasta, kun niitä kysytään.

Inspiroivia toiminnallisuuteen johtavia lukuhetkiä!

Keskustelua Palautemestarin (2017) kanssa – opettajan ajatuksia palautteen antamisen ja saamisen arvosta

Lähtiessäni lukemaan opettajan näkökulmasta teosta Palautemestari (Silvennoinen ja Tilli, 2017) mielessäni pyöri valmiiksi jo lauseita:

  1. Palaute opettaa eniten: ilman reflektiota, pysähtymistä oppimisen äärelle, ei tapahdu oppimista.
  2. Palaute vaikuttaa motivaatioon.
  3. Palautekeskusteluille tulisi antaa opetuksessa aikaa ja arvoa sekä annettuihin palautteisiin pitäisi palata.
  4. Palautteenantamista ja -saamista sekä sen arvostamista voi oppia ja opettaa. Harjoitus tekee mestarin.
  5. Palautteita tulee käyttää oppimisen tukena.
  6. Palaute ohjaa oppimista, antaa sille suuntaa.

Nämä ajatukset ja paljon muuta löytyvät teoksesta eri sanoin ilmaistuina, hyvin pureskeltuina, perusteltuina, laajennettuina ja ”kansankielisesti” taustoitettuina. Minä ainakin haluaisin olla innostava opettaja ja kouluttaja, joka osaa antaa yksilölle ja ryhmälle kannustavaa ja rakentavaa palautetta. Uskon, että antamalla arvoa ja aikaa oppijan kanssa käydyille kahdenkeskisille palautteille, ryhmien kanssa käymille palautekeskusteluille ja perehtymällä koulutuspalautteisiin saan itselleni niitä tärkeimpiä työkaluja opettamisen ja ohjaamisen kehittämiseen.

Elämme todennäköisesti palautekulttuurin tähänastista suurinta kulttuurin muutosta. Jos palauteantotilaisuuksia on ennen pelätty ja väheksyttykin, nyt uusimman opetussuunnitelman myötä korostetaan jatkuvan, kannustavan, rakentavan, monisuuntaisen ja monipuolisen palautteen merkitystä, jonka synonyymejä ovat toivottavasti diagnostinen ja formatiivinen arviointi, lähtötilanteen ja oppimisen aikainen oppimisen arviointi.

Uskoisin, että tällaisen opetuskulttuurin muutoksen myötä palaute ei tunnu saajasta kärjistettynä pelkästään negatiiviselta kritiikiltä, koska oppimisen aikainen itse- ja vertaisarvioinnin määrä on lisääntynyt. Oppijat tietävät kouluasteesta riippumatta, että palautetilaisuudet ovat moninaisia (suullisia, kirjallisia, itse- ja vertaisarvioita ym.) sekä toistuvia.

Yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Dialogisuuden periaate löytyy myös teoksesta. Olen oppinut myös hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa siis panostaa. Palautteen vastaanottaminen vaatii kuitenkin itsetuntoa, joka on itsensä arvostamista. Siksi on tärkeää antaa merkittävästi enemmän palkitsevaa kuin korjaavaa palautetta. (s.7)

Palautteen tarkoituksena on vahvistaa saajansa käyttäytymistä tai auttaa tätä muuttamaan toimintaansa. Kannattaa kiinnittää huomiota myös palautteen saajan tarpeisiin, odotuksiin ja toiveisiin. Hyvänä työkaluna tässä toimii dialogisuus.

Tavoitteiden pohjalta hyviin oppimistuloksiin

Oppimisen suuntaa antavana pohjana tulee olla tavoitteet. (vrt. s. 16) Tässä on yksi minulle mieleen tulleista ja käyttämistäni strategioista, miten tavoitteisiin päästään oppijoiden kanssa.

  1. Oppija kuulee, lukee opsin tavoitteita, pohtii ja arvioi niitä opettajajohtoisesti, yksin ja pienryhmässä. *
  2. Oppija laatii strategian yhdessä opettajan ja ryhmän kanssa, miten tavoitteisiin päästään.
  3. Oppija, ryhmä ja opettaja antavat palautetta, miten strategian mukaiset tavoitteet (kohdat 1 ja 2) toteutuivat.

Käytännön toiminta kertoo arvon, sen mitä pidetään tärkeänä, toteutumisesta. (s.17) Yhteiset arvokeskustelut ovat tärkeitä, koska ne luovat läpinäkyvää, arvostavaa palautekäytäntöä ja avoimuuteen, keskinäiseen arvostukseen ja jatkuvaan oppimiseen perustuvaa kulttuuria.

* Toiminnallisen harjoituksen vinkki: Joskus olen pistänyt oppilaita pienryhmissä esittämään tilanteita, joissa hyvän kriteerit toteutuvat. Ensin olen tietysti opettajajohtoisesti alustanut kriteereitä, jonka jälkeen pienryhmä on valinnut esittämisen kohteensa. Tämän menetelmän etu on kokemuksellinen oppiminen, jossa oppimisesta tehdään näkyvää, hyvä kuvitellaan, mikä luo itsetuntoa, hyvää ilmapiiriä ja varmistaa oppimisen laadun ja ymmärtämisen, koska oppija itse myös sanoittaa oppimansa. Vapaaehtoiset pienryhmät esittävät tuotoksensa ja kaikista pienryhmien kriteerivalinnoista keskustellaan yhteisesti.

Positiivisen ja negatiivisen palautteen tarkoituksista

Positiivisella palautteella kerrotaan saajalle, että hän on saavuttanut asetetut tavoitteet, jopa ylittänyt ne, luopunut jostakin toimintaa haittaavasta toimintatavasta tai oppinut ja kehittynyt. Palautteen saajan usein negatiiviseksi tulkitsemalla palautteella viritetään keskustelua suorituksista suhteessa tavoitteisiin, menettelytavoista tai toiminnassa ilmenevistä kehittämistarpeista. Jotta palaute on rakentavaa, sillä pitää olla selkeä tarkoitus ja tavoite. Sanattoman viestinnän on tuettava sanallista ilmaisua. Nämä ovat kaikki tärkeitä neuvoja myös opettajalle. (s. 19)

Jos palautetta ei anneta, ei anneta arvostusta. (s. 20) Syy, miksi jotkut oppilaat tekevät mielestäni etäopiskelussa paremmin töitä on, kun he saavat näkyvästä työstään välittömän palautteen sekä itseltään että arvioijilta/ arvioijalta. Myös mitä selkeämmiksi tavoitteet ja niiden arviointiperusteet on asetettu, sitä parempi on niitä koskeva yhteisymmärrys. Tässä esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajalla on haasteita, koska tavoitteet ja arviointiperusteet ovat laajat. Dialogisuuden kautta haasteet eivät ole mahdottomia. Tärkeää on myös teoksen kirjoittajien mielestä, että palautteen saaja saa itse ensin arvioida omia suorituksiaan, sillä se avaa mahdollisuudet monipuoliselle keskustelulle ja palautteen saaja kokee vähemmän vaaraa, asemaansa kohdistuvaa uhkaa. (s. 21)

Oppimisen aikaisen arvioinnin merkityksestä lopullisessa arvosanassa

Mutta miten seuraava teoksen ajatus suhteutetaan kouluarvionnin summatiiviseen eli osaamisen yleensä numeriseen arviointiin? ”Suoritusarvioinnissa pitääkin mitata ja arvioida samanaikaisesti tuloksia ja prosessia ja ottaa huomioon myös työntekijän ponnistelut, epäonnistumisista ja esteistä oppiminen ja muu kehittyminen.” Tähän uudessa opetussuunnitelmassa (POPS 2014) pyritään, mutta miten oppimisen aikainen formatiivinen arviointi näkyy numerossa? Lopullisen numeron määrää opetussuunnitelmassa laaditut osaamisen kriteerit (summatiivinen arviointi), joita on nyt tarkennettu.

Formatiivisen arvioinnin – oppimisen aikaisen palautteen, myös itse- ja vertaisarvioinnin – tärkeäksi tehtäväksi jää oppimisen aikainen oppimisen tukeminen, jotta tavoitteet ja kriteerit saavutettaisiin. Ilman oppimisen aikaista arviointia oppija voi jäädä harhailemaan tietojen sekaan ymmärtämättä, mikä on olennaista, mihin oppimisella pyritään ja mikä on hänelle tärkeää.

(Teoksen esittely edellisessä blogikirjoituksessa: https://ninamaunu.com/palautemestari-silvennoinen-tilli-miten-tulla-paremmaksi-palautteenantajaksi-ja-saajaksi-teosesittely)

Palautemestari (Silvennoinen & Tilli) Miten tulla paremmaksi palautteenantajaksi ja -saajaksi? Teosesittely

– Teos niille, jotka haluavat parantaa palautteenantamistaan sekä vastaanottamistaan ja ymmärtää palautteenantamiseen liittyviä näkökulmia sekä merkityksiä

135-sivuisen tiiviin tietopaketin, Palautemestarin, on kirjoittanut Markku Silvennoinen, HN, tietokirjailija ja kouluttaja. Hän on kirjoittanut useita teoksia ja valmentanut yrittäjänä alais-, vuorovaikutus-, verkostoitumis- ja neuvottelutaidoissa. Toinen teoksen kirjoittaja on Anna-Mari Tilli, KM ja psykoterapeutti, esimies- ja työyhteisövalmentaja. Upean ja viisaan teoksen jokainen sivu on täyttä asiaa. Kirjailijat sanovat, että teoksen tarkoituksena on auttaa lukijaa löytämään uusia näkökulmia palautteeseen ja kokeilemaan itselleen soveltuvia keinoja antaa palautetta.

Teoksesta on hyvin vaikea kirjoittaa mitenkään tyhjentävää blogikirjoitusta, koska jokainen sen sivu aiheuttaa useita oivalluksia, joita voin opettajan ja kouluttajan toimissani hyödyntää. Teos määrittelee aluksi, mitä palaute on ja kuinka esimerkiksi asenteet ja minäkuva vaikuttavat palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen. Teoksessa käsitellään palautteen tavoitteita ja tapoja antamiseen ja saamiseen sekä lopuksi pureudutaan palautteen antamisen sudenkuoppiin esimerkiksi tunteiden suhteen ja vertaisarvioinnissa.

Teoksen lopussa on yhdeksän harjoiteltavaa teemaa eli yhdeksän viikon harjoitusohjelma alkaen läsnäolon periaatteesta päätyen tutkimusmatkailijan roolin harjoittelemiseen. Omia vahvuuksiani ovat mielestäni läsnäolon ja dialogisuuden taito sekä rohkeus. Erityisiksi haasteiksi koen motiivien ja tavoitteiden selkeyttämisen palautteen antamisessa, onnistumisten huomaamisen ja niistä kiittämisen sekä palautteen pyytämisen, joka silloin tällöin harmittavasti unohtuu tai jota väistelen joko laiskuuttani tai alitajuisesti peloissani. Kaikkiin näihin haasteisiin teos antaa harjoituksia ja näkökulmia.

Teosta lukiessani havaitsin, että yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Olen oppinut hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa panostaa. – Ja lukea tämä ajattelemisen aihetta sekä keinoja antava teos!

Teosta voi tilata suoraan Markulta www.markkusilvennoinen.fi. Teoksesta voi antaa palautetta osoitteeseen markkusilvennoinen1@gmail.com

Ensimmäinen predikaattivideoni sisältäen oppimisen arviointiajattelua

https://spark.adobe.com/video/y7HJxOw3LYbHS

Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.

27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.

Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?

Keskustelun itsearviointi ja modusten kärpäslätkäläppäys

Ohjaaja luettelee yksittäisiä eri moduksia tai sanoo lauseita, joissa on käytetty eri moduksia. Se parista, jonka kärpäslätkä osuu ensimmäisenä oikeaan modusruutuun, saa pisteen. Pelataan esimerkiksi neljän hengen ryhmissä yhden parin läiskiessä ja toisen parin laskiessa pisteitä.

Kahdeksasluokkalaisten kanssa kokeilin ryhmäroolikeskustelua (ks. edellinen blogikirjoitus). Ensin verryttelimme omista esineistä kertomisilla, mutta melko hiljaista ryhmissä oli, vaikka yritin innostaa oppilaita, että kerrankin saatte keskustella keskenänne!

Vilkkaampaa keskustelua syntyi oppiaineesta. Koska meillä olivat aiheena olleet modukset, pääsivät oppilaat kertomaan mielipiteitä ja havaintoja niistä. He myös keksivät itse kysymyksiä, esimerkiksi mikä on mielestäsi helpoin ja mikä vaikein modus.

Hyödyllistä keskustelua syntyikin. Useassa ryhmässä päädyttiin lopputulokseen, että ”potentiaali oli ihan turha, mutta muita moduksia kyllä tarvittiin. ”

Opettajana iloitsin, että kuulin oppilaiden ääntä ja oppimiseen liittyvä dialogi oli avointa.

Kahden roolikeskustelukierroksen jälkeen teimme alla olevan itsearvioinnin.

VUOROVAIKUTUSTAIDOT: KESKUSTELUN ITSEARVIOINTI

(Alla olevat ovat edellisellä tunnilla kerättyjä vastauksia oppilailta.)

Hyvä keskustelija                                             Hyvä keskustelu

  • Ei keskeytä turhaan.                                        – Kaikki osallistuvat.
  • Ei tee muuta samaan aikaan.                      – Kaikilla on sanottavaa.
  • Ei vaihda aihetta.                                               – Yritetään päästä yhteisymmärrykseen
  • Ottaa huomioon toiset.(empatia)              – Asiat, aiheet kiistelevät,
  • Kuuntelee.                                                             eivät persoonat!
  • Ei puhu päälle.
  • Puhuu selvästi ja kuuluvalla äänellä.
  1. Miten onnistuin keskustelijana? (ks. kohdat yllä)
  2. Missä minulla on kehitettävää?
  3. Miten onnistuin pysymään roolissani? (Merkitse janalle pystyviivalla.)

Kuuntelija:   😀 ______________________________________:(

(Keskityin kuuntelemaan ja jatkamaan toisten puheenvuoroista.)

Kannustaja: :D______________________________________:(

(Rohkaisin muita puhumaan ja perustelemaan ajatuksiaan.)

Ideoija:         :D_______________________________________:(

(Ehdottelin ratkaisuja, kehittelee omia ja toisten ideoita runsaasti.)

Huolehtija:   :D_______________________________________:(

(Huolehdin asiassa pysymisestä ja aikatauluista, annoin palautetta.)

Lopputunti huipentui modusten tunnistamiskilpailuun pareittain eli kärpäslätkäkilpailuun. (ks. kuva ja kuvateksti) Leikkimielistä kilpailua ei kannata väheksyä, että siinä vain tunnistettaisiin moduksia, eikä tunnistaminen ole kovin vaativaa. Leikkimielinen pienryhmäkisa on hauskaa aktiivista yhdessä tekemistä. Kisaileminen vaatii keskittymistä itse asiaan, se tukee modusten muistamista, tunnistamista ja lopulta oppimista!

p.s. Ryhmällä moduskoe meni erinomaisesti!

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan ajatuksia teoksesta

Tunnetaidot opetustyössä - Opas haastaviin tilanteisiin
Kirjoittajat:
Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

(Lahtinen, A. ja Rantanen J. 2019. Keuruu: PS-Kustannus, 176 sivua)

Lähtökohtaisesti olen ollut aina kiinnostunut tunnetaidoista. Tiedän, että tunteet ohjaavat ihmistä toimimaan tai olemaan toimimatta jopa enemmän kuin järki tai rationaalinen ajattelu. Tunteiden ohjailua toivottuun lopputulokseen, esimerkiksi käytöksen muutokseen, hyödynnetään tai yritetään hyödyntää jatkuvasti jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa, mediassa ja varsinkin mainonnassa.  Olen ollut myös jo pitkään tietoinen siitä, että ryhmän tunneilmapiiri vaikuttaa eniten oppimiseen (mm. Kokkonen 2017). (Teoksesta löytyy lisää lähteitä ajatusten teoriapohjille.)

Olen silloin tällöin käyttänyt luokanvalvojana ja äidinkielen sekä ilmaisun opetuksessani tunne-, vahvuus-, vuosikalenteri- tai taidekortteja, koska ne paljastavat oppijasta usein asioita, joita ei muuten huomaisi tai joista ei muuten kuulisi. Olemme saattaneet kävellä ja puhua esimerkiksi tunneruuduissa, joiden idea on erilaisiin tunnerooleihin eläytyminen sekä vuorovaikutus. Olen voinut harjoituttaa oppilaita ilmaisemaan eleitä, ilmeitä sekä tunteita, joita toisen on pitänyt matkia tai tunnistaa. Olen pyytänyt oppilaita oppitunnin aikana antamaan silmät kiinni osaamis- ja fiilispalautteen näyttämällä peukaloa ylös-, sivulle tai alaspäin.

Tärkeintä minulle opettajana tällaisissa harjoituksissa on se, että oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Se on mielestäni yksi koulun tärkeimmistä tehtävistä. Vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä syvenee oppilaantuntemuksen kautta. Ryhmän tunneilmapiiri rakentuu turvalliseksi yhteisin keskusteluin. Tottahan toki nämä seikat edesauttavat oppimista. (Teos vahvistaa monin eri tavoin nämä ajatukseni.)

Tunnetaitojen ohjaajana pitää tietysti olla sensitiivinen. Toistaiseksi mielestäni kukaan oppilaistani ei ole paljastanut korttivalintojensa parissa itsestään liikaa, sillä pakkohan ei ole puhua eikä kertoa ainakaan kaikkea. Oikeastaan päinvastoin, yleensä oppilaat puhuvat mielellään, kun heiltä kysytään. Jotakin siitä, missä mennään, on hyödyllistä kuulla. Tiettyyn rajaan asti avoin ilmapiiri on oppimiselle parempi kuin ilmapiiri, jossa ei uskalleta ilmaista tunteita eikä sanoa ääneen ajatuksia. Antaisikohan Tunnetaidot opetustyössä lisää vinkkejä tällaisen avoimen, positiivisen, lämpimän oppimisilmapiirin luomiseen ja ylläpitämiseen?

Olen myös nähnyt, kuinka Saunalahden koulussa lukuvuonna 2016-2017 mm. Heini Kaistinen oli perehtynyt oppilaittensa kanssa tunnetaitojen opettamiseen mm. Kaisa Vuoriselta saaduin opein. Luokkahuonetta koristivat vahvuus- ja kiitollisuuskädet harottavine sormineen puun lehdiksi seinille kiinnitettyinä ja luokan viikkokalenterissa taulun laidassa oli viikon vahvuusteema esimerkiksi Huomaa hyvä -kortin inspiroimana tai oppilaiden valitsemana. Käytävillä oli mukava astella lattiaan suoraan laminoitujen voimaannuttavien ajatusten päällä: Olet timantti! Sinä osaat! Tästä tulee hyvä päivä! Sinulla on kaunis hymy!

Mutta miten yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja voisi ottaa tunnetaitoja vielä tietoisemmin osaksi opetusta ja mitä hyötyä siitä olisi? Löydänkö teoksesta todellakin vihjeitä oikeasti haastaviin tilanteisiin satojen oppilaitteni kanssa? Mitä uusia ajatuksia Tunnetaidot opetustyössä minulle antaa, olenhan jo jonkin verran kokenut opettaja, joskin aina on kehitettävää?

Aloitin teoksen lukemisen junan ravintolavaunussa, kaikki muut paikat olivat varattuja raideliikenteen poikkeustapauksen vuoksi. Vieressäni istuva tyttö, noin parikymppinen, alkoi hihittää.

”Luet kirjaa, jossa on elefantin kuva. Näyttääpä se mielenkiintoiselta!”

”Joo, tämä on tunnetaidoista.”

Näytin tytölle teoksen kantta, jota tyttö oli jo katsellut jonkin aikaa. Tytön poikaystävä puuttui vuoropuheluumme:

”Tuo on taas niitä… Ihan skeid–.”

Tyttö sai teoksen käteensä, selaili.

”Mä uskon tunnetaitoihin! Eikö niin, että elefantit voivat kuulla toisensa kymmenien kilometrien päähän? Nekin on yhteydessä toisiinsa tunteilla, niin kuin me kaikki. Mä oon lukenut tän jostain muualtakin: ´Yksi pelästynyt elefantti voi vaikuttaa koko mantereen elefanttien käytökseen`”, tyttö jatkoi innoissaan ja puhui jotain elefanttien itkemisestä jossain luontofilmissä. Itku oli tarttunut.

”Todellakin”, vastasin tytölle. ”Tunteet tarttuvat toisiin. Me ollaan matkijaeläimiä. Myös me ihmiset opitaan matkimalla. Mieti opettajaa, joka saapuu tunnille kasvot äreänä, ei katso oppilaita ja mumisee itsekseen. Opitaanko me silloin? Mitä me opitaan silloin?”

”Jaa, mutta mitä siitä, että tunteet tarttuvat?” poika kysyi uhoa äänessään. ”Ainahan se niin on eikä sille voi mitään.” ”Yksinkertainen juttu!”

”Niinpä, mutta tämä kirja auttaakin tiedostamaan, että tunteiden äärelle voi pysähtyä miettimään, mistä ne tulevat, mitä ne ovat ja antaa sitten niiden mennä. Jos ei osaa nimetä asiaa, siihen ei voi tarttua. Eikä kannata jäädä huonoihin asioihin jumiin.”

(Lempisanontani – lukioikäisenä, jolloin sanonnan kuulin ensimmäistä kertaa – tuli mieleeni: ”Kun surun ja huolen linnut lentävät pääsi ylitse, älä anna niiden pesiä hiuksiisi.” Ja myöhemmin opettajana minua auttanut sananparsi: ”Sille, mille annat huomiosi, lisääntyy.”)

Minulle jäi keskustelusta vahva tunne, että tyttö voitti ja aikoo etsiä käsiinsä teoksen. Hänen ammatinvalintansa oli vielä hakusessa, mutta moneen ammattiin teoksesta on toki hyötyä. ”Ennen kaikkea [hyötyä teoksen lukemisesta on] itselleni!” tyttö totesi vielä lopuksi.

Jos nyt yrittäisin tiivistää tiiviin teoksen minulle tärkeimmät ajatukset, aloittaisin ja aloitankin läsnäolosta. Se, miten opettaja pysähtyy oppilaan luona ja ilmaisee läsnäoloaan edes muutaman sekunnin verran, on kaikkein tärkeintä. Myös puhuessaan koko ryhmälle opettaja voi ilmaista olevansa läsnä – katseella, äänensävyillä, eleillä ja ilmeillä. Läsnäolosta seuraa parhaimmillaan syväkuuntelu (s. 35). Kuuntelemisen kokemus voimauttaa, ”inspiroi”, kuten teos sanoo, sekä oppijaa että opettajaa. Mieli rauhoittuu ja päästään helpommin ns. samalle aaltopituudelle, jolloin toisen ymmärtäminen helpottuu.

Yksinkertaisen kuuloista, eikö? Käytännön avuksi teoksessa tiivistetään ihmisen tarpeet (7 kpl), joihin oppilas ”huutaa” apua opettajaltaan.

1. Parhaimmillaan opettaja omassa vuorovaikutuksessaan osoittaa oppilaalle olevansa hänestä kiinnostunut.

2. ja 3. Opettaja yrittää ymmärtää oppilaan tunteita ja tarpeita sekä osoittaa arvostavansa oppijaa. 

4. ja 5. Hyvä opettaja tekee reiluutensa näkyväksi oppilaalle ja tukee oppijan omaa hallinnan kokemusta tilanteesta.

Kahdessa viimeisessä KYARHEMin kohdassa kuulen itselleni suurimmat haasteet tällä kertaa:

6. Miten teen oppijalle jatkuvasti näkyväksi, miten hän edistyy?

7. Entä miten osoitan hänelle, miten merkityksellistä hänen toimintansa on?

Etenkin tuo edistymisen tunteen tukeminen olisi tärkeää. Teoksessa on luku Voimakysymykset – oivalluta uusia näkökulmia. Sieltä löydän osittain vastauksen omaan haastehuutooni. Kysymys kuuluu: ”Mitä opit tästä?” Niin hyvässä kuin pahassa.

Liitän tähän oppilaskeskeisyyttä korostavaan ajatukseen myös myöhemmin teoksen sivuilta nousevan neuvon opettajalle, minulle:

”Aisti oma tunnetilasi ja puhu vähemmän. Ennen kuin kerrot oman mielipiteesi, odota kolme sekuntia ja sano se pienen hiljaisuuden jälkeen, jos se on vielä tarpeellista. Useimmiten kaikki tarpeellinen ja arvokas tulee oppilailta itseltään.”

Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen ovat kirjoittaneet tärkeän teoksen, koska tunteet ovat oppimisen perusta. Teoksesta löytyy hyvä lähdeluettelo tutkimusten pariin, kysymysten avulla määrittelyä, mitä tunnetaidot ovat (esimerkiksi: Milloin viimeksi yritit innostaa tai piristää toista?) sekä luonnollisesti esimerkkejä haastavista tilanteista pohdintoineen, mitä tilanteissa kannattaisi mahdollisesti tehdä ja ajatella. Tärkein sanoma minusta kuitenkin opettajalle ja kasvattajalle – minulle – teoksessa on se, että tunnetaitoja on mahdollista opetella ja niitä voi opettaa oppilailleenkin. Opettajan on syytä aika ajoin katsella myös itseään rakastavin (ei riittämättömyyden tunteiden) silmin, sillä kaikki hyvä lähtee liikkeelle opettajan hyvinvoinnista, jossa opettaja uskaltaa tiedostaa omat tunteensa.

Toiminnallisen arvioinnin määrittelyä

Kirjoittaja FM Nina Maunu 23.2.2019

1.     Mitä toiminnallinen arviointi on ja miten se suhteutuu arvioinnin moniin muotoihin?

2.     Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

  • Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista.
  • Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

 

Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppijan aktiivisuutta ja osallisuutta opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa sekä oppimisen että osaamisen arvioinnissa esimerkiksi itse- ja vertaisarvioinnin kautta. Oppimisen laadun kannalta on jo jonkin verran tutkimusta erityisesti itsearvioinnin merkittävyydestä oppimisprosessissa. Toki opettajan ohjaava palaute on oppimisen kannalta erittäin merkittävää, mutta oppijan oma kokemus omasta oppimisestaan ja osaamisestaan voi olla ainakin yhtä merkittävää jatkon kannalta. Siksi oppijalla tulisi olla mahdollisuus ilmaista oppimistaan ja osaamistaan – tai oppimattomuuttaan ja osaamattomuuttaan – monin eri tavoin ja mielellään ilman nolatuksi tulemisen pelkoa turvallisessa ja kannustavassa ilmapiirissä.

Yleisesti ottaen toiminnallisten menetelmien etuina on se, että kaikkien toimiessa yhtä aikaa ja/tai pienessä ryhmässä oppija pääsee harjoittelemaan taitojaan ilman arvostelun pelkoa, koska toimintaan keskittyminen vie ainakin osan kasvojen menettämisen tai virheiden tekemisen pelosta. Lisäksi ryhmältä saa toimintaansa tukea ja turvaa, ja usein myös oppimisen ilo syntyy vertaistuen kautta.  Sen vuoksi toiminnallisia menetelmiä tulisi käyttää myös arvioinnissa. Oppiminen on parhaimmillaan yhteisöllistä ja dialogista.

Opetussuunnitelmaan on kirjattu vaatimus arvioinnin toteuttamisen monipuolisuudesta, jotta oppilaan tiedot ja taidot pääsisivät monin eri tavoin esiin.  Arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan diagnostista, formatiivista sekä summatiivista arviointia, itse- ja vertaisarviointia sekä opettajan antamaa arviointia, ja kaikki nämä arvioinnin muodot tukevat toisiaan.

Toiminnallisen arvioinnin määritelmä:

Toiminnallinen arviointi on arviointia, joka hyödyntää toiminnallisia menetelmiä. Erityisesti se sopii formatiiviseen, jatkuvaan ja oppimisen arviointiin, mutta myös diagnostiseen eli oppimista ennakoivaan ja lähtötilanteen arviointiin.

Toiminnallinen arviointi aktivoi oppijan, tekee oppimisen näkyväksi sekä ohjaa oppimisen omistajuuteen. Sen etuihin kuuluvat oppimisen suunnan muuttamisen mahdollisuus sekä erilaisten osaamisen tapojen ja näyttöjen mahdollistaminen.

Toiminnallisen arvioinnin tärkein kysymys on ”miten saada jatkuva, oppimisen arviointi tukemaan oppijan oppimisen iloa, itsetuntoa oppijana sekä osaamista?”

Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

2.1 Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.

Opetussuunnitelmassa puhutaan jatkuvan arvioinnin merkityksestä eli nostetaan diagnostinen ja formatiivinen arviointi ainakin yhtä tärkeiksi arvioinnin osa-alueiksi kuin summatiivinen, osaamisen kokoava ja mittaava arviointi, kuten esimerkiksi loppukoe. Summatiivisella arvioinnilla pyritään takaamaan osaamisen arvioinnin yhteismitallisuus eli vertailukelpoisuus ja tasa-arvoisuus. Jatkuvalla arvioinnilla on kuitenkin oma tehtävänsä oppijan oppimisen tukijana, kun jatkuva arviointi eli oppimisen arviointi tukee oppimisprosessia. (ks. esim. Ouakrim-Soivio, N. 2016)

Toiminnallisen, jatkuvan arvioinnin tausta-ajatuksena on myös ajatus oppimisen prosessiluonteisuudesta. Oppiminen ei toivottavasti pysähdy mihinkään loppukokeeseen. Kun summatiivinen arviointi keskittyy ”lopputuloksen” mittaamiseen, se ei voi myöskään olla koko totuus oppijan osaamisesta. Oppimisen prosessiluontoisuuteen kuuluu myös ajatus vuorovaikutuksessa oppimisesta eli dialogisuudesta, mikä toteutuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä luonnollisesti.

Toiminnalliset menetelmät sisältävät myös vertaisarvioinnin mahdollisuuden jo itse toiminnan aikana, kun oppilas pääsee peilaamaan ja mallintamaan eli mallioppimaan toisilta, opettajan ohjauksessa. Opettajan tehtävänä on keskustella oppilaiden kanssa tavoitteista ja antaa toiminnalle kehykset, ainakin viitteellisen sisällön, ajan ja paikan. Viitteellisellä sisällöllä tarkoitan tavoitteiden mukaista toimintaa, joka mahdollistaa oppilaiden omat valinnat, sovellukset ja luovat ratkaisut.

Yhteistoiminnallisten menetelmien etuja ovat seuraavat:

Opettaja huomaa:

  • miten oppilas tekee
  • mitä oppilas osaa
  • miten oppilas oppii
  • millaiset vuorovaikutus-, sosiaaliset ja tunne-elämän taidot oppilaalla ovat

Oppilas huomaa:

  • mitä osaa
  • mitä muut osaavat
  • mitä oppii (myös matkimisen ja mallintamisen kautta sekä uusista ryhmässä esiintulleista näkökulmista)
  • miten oppii (Kun toiminnallisuus otetaan mukaan opetukseen, opetuksesta tulee moniaistillista ja kokemuksellista. Erilaiset oppijat, kinesteettiset, auditiiviset, visuaaliset, taktiiliset ym., saavat oman sijansa.)

 

Toiminnallisten menetelmien edut ovat oppilaan kannalta siten seuraavanlaisia:

    • Oppilas ymmärtää paitsi mitä osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata sekä minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena.
    • Oppilasta tuetaan toiminnallisten menetelmien avulla itseohjautuvuuden, vastuullisuuden sekä vuorovaikutuksen taidoissa, kun hän saa toimia tehtävän raameissa valitsijana, mitä ja miten tekee ja mikä on osallistumisen aste.
    • Toiminnallisten menetelmien avulla oppilas oppii ikään kuin konkreettisemmin, havainnollisemmin ja näkyvämmin myös muiden osaamisesta, josta tehdään näkyvää, ja oppija pääsee kokeilemaan erilaisia tapoja, esimerkiksi kinesteettisiä, auditiivisia, visuaalisia, taktiilisia tapoja oppia.
    • Toiminnallisten menetelmien kautta oppilaan erilaiset osaamisen alueet pääsevät paremmin esille. Erilainen oppija saa tilaa ja hyväksyntää omalle oppimistavalleen, ja oppija saa mahdollisuuden oppia arvostamaan erilaisia tapoja oppia. (vrt. monialaiset oppimiskokonaisuudet, laaja-alainen osaaminen, oppiaineet ylittävä osaaminen; toiminnallisten menetelmien käyttö eheyttää oppimiskokemusta, mikä yleensä parantaa oppimisen laatua)
  • Oppimismotivaatio kasvaa, jos oppija ymmärtää, mitä jo osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata ja minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena. Toisin sanoen oppija tulee tietoiseksi oppimisestaan, jolloin toiminnalliset menetelmät auttavat oppijaa itsearvioinnin tekemisessä.

 

OPS 2016 korostaa jatkuvaa arviointia eli jatkuvan palautteen saamisen merkitystä. Tekemällä oppimiseen liittyy jatkuva arviointi sekä omakohtainen kokemus arviointiin osallistumisesta. Parhaimmillaan oppijalle tulee oppimiskokemus: arviointiin osallistuminen/ arviointi/ arviointikriteeristö koskee juuri häntä yksilönä, eikä se ole ulkoa ohjattu, ”lueteltu” autoritäärinen kriteeristö. Eikä esimerkiksi pelkästään niin, että oppija saa käteensä listan, jossa on lueteltu päättöarvioinnin kriteerit, joista hän numeroi itselleen haastavimmat tai ympyröi hymiöistä sopivimman kunkin tavoitteen kohdalla. Varsinkaan jos oppilaalle ei ole avattu tavoitetermistöä, voi olla, ettei hän ymmärrä itsearviointia, mitä on tekemässä.

Toiminnallisten menetelmien edut opettajan näkökulmasta voivat olla myös seuraavanlaisia:

    • ­Opettajalle syntyy oppitunnilla parhaimmillaan kokemus: kaikki oppijat tässä ryhmässä tarvitsevat toisiaan ja kaikkia arvostetaan yhtä paljon. Opettaja on oppija siinä missä muutkin.
    • Toiminnalliset menetelmät voivat auttaa hyvän kierteen ja positiivisen ryhmäsynergian saavuttamisessa sekä ylläpitämisessä, koska leikit ja pelit ovat usein sovelluksia ryhmäyttämis-, vuorovaikutus- sekä draamakasvatuksen menetelmistä, jotka pyrkivät ennen kaikkea 1) luomaan hyvää oppimisilmapiiriä, 2) ryhmähenkeä sekä 3) tukemaan yksilön itsetuntoa ja kasvua.
    • Toiminnallisuus tekee oppimisen näkyväksi sekä konkretisoi oppimisen aiheita, kuten arviointia. Esimerkiksi, kun arviointikriteerejä ja/tai tavoitteita konkretisoidaan esittäen onnistuneita tilanteita, päästään pohtimaan, mitä tapahtuu tuolloin itse tilanteessa ja mitä tapahtuu/tapahtui jälkeenpäin. Arviointi on myös oppimisen aihe itsessään.
  • Toiminnallisuus mahdollistaa positiivisen palautteen antamisen jo itse tilanteessa.

Arviointia kehitetään monipuolisemmaksi, laaja-alaisemmaksi sekä kannustavaksi menetelmäksi. Nykyisin korostetaan positiivisen palautteen merkitystä eli oppimista arvioidaan positiivisen kautta. ”Mitä hyvää tässä (oppimisprosessissa/ oppitunnissa/ sinun tuotoksessasi) tapahtui, mikä onnistui ja miksi?” on se kysymys, jota ei tulisi unohtaa. Jos kouluissa muistetaan nostaa positiiviset asiat ja onnistumiset esille niin yksilöllisesti kuin yhteisöllisestikin, se parantaa todennäköisesti lopulta koko koulun ilmapiiriä.

Realistinen, jämäkkä palaute ryhmälle on erityisen tärkeää silloin, kun kaikki ei mene suunnitelmien mukaan. Korjaava palaute onnistuu, kun yhtä kritiikkiä kohti tulee kolme positiivista huomiota (1:3).

Toiminnallisten arviointimenetelmien edut kiteytettynä (kiitos Mikkelin opettajat!):

+ hauskaa, virkistävää vaihtelua

+ nopeus

+ oppijan vastuunkanto, aktiivisuus

+ tärkeintä on oppijan oma oppimisprosessi -ajatus korostuu

+ kokemuksellinen oppiminen ja kokonaisvaltainen oppija -> pidempi muistijälki

+ opettaminen toisille opettaa eniten –ajatus mahdollistuu

+ suullisuus vrt. kirjallinen työ, rasti ruutuun –lomakkeet

Suullisena tehtävän toiminnallisen arvioinnin ongelmana voi olla se, että tilanteet vilahtavat nopeasti eikä arviointia ehdi havaita tai dokumentoida. Tällöin joku ottaa valokuvan tai videon arviointitilanteesta tai teettää lisäksi itsearvioinnin, josta jää dokumenttia.

Opetuskokonaisuuden lopuksi kannattaa listata tehdyt toiminnalliset tehtävät, joita oppilas muistelee peilaten oppimaansa. Oppilas pääsee tuolloin myös arvioimaan tehtyjä toiminnallisia menetelmiä oppimisen kannalta ja opettaja saa palautetta.

Aina on hyvä muistaa pyytää jokaisen toiminnallisen harjoituksen jälkeen oppilailta vähintään suullinen palaute, esimerkiksi osaamis- tai fiilispeukutus silmät auki tai kiinni ja sitten keskustella yhdessä oppilaiden kanssa palautteista ja perusteluista. Näin oppimiskokemus syvenee ja muistijälki koetusta entisestään pitenee.

 

2.2 Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.

Arviointi on totuttu jakamaan yksilö-, vertais- ja opettajan antamaksi arvioinniksi. Tutkimusten mukaan itsearvioinnilla on suuri merkitys oppimisprosessissa, sitä kannattaa korostaa. (ks. esim. Virtanen, V., Postareff, L., Hailikari, T. 2015)

LUOVIA ARVIOINTIKYSYMYKSIÄ ITSE-, PARI- JA RYHMÄARVIOINNIN POHJAKSI

Vastaukset esimerkiksi kirjoittaen, piirtäen, äänittäen, kuvaten… ja yksi kysymys listasta kerrallaan.

  1. Mikä oli mielestäsi oppitunnin tärkein opetus/ ajatus/ oivallus? Kiteytä se yhteen virkkeeseen. (Tai: Mikä oli oppitunnissa ja sen aiheessa positiivisinta?)
  2. Mitä tietoa aiheesta ei kerrottu/ mistä haluaisit lisää tietoa?
  3. Mikä aihe/asia jäi askarruttamaanmieltäsi (pyörimään mielessäsi)?
    Mielestäni tämä on erittäin tärkeä kysymys ja liittyy oppimiseen ja luovuuteen mitä suuremmissa määrin. Esim. kirjoittajalle sanotaan, että aloita siitä, mikä aihe pyörii mielessäsi. Ohje liittyy myös periaatteeseen ”mene suoraan asiaan”, eli se ohjaa kenties uuden oppimisen ytimeen.
  4. Keksitkö, miten ja missä voit käyttää oppitunnillasi saamaasi tietoa tai soveltaa sitä?
  5. Jos oppitunnin aihe olisi jokin elementti/ esine/ asia/ eläin, mikä se olisi ja miksi?
  6. Kerro oppitunnilla lausuttu repliikki(vuorosana) ja mihin asiaan/ tilanteeseen/tunteeseen se liittyi.

Nämä kuusi kysymystä voisivat olla myös vaikka arpakuutiossa. Heitetään noppaa, ja oppilaat vastaavat luvun mukaan.

Suullinen (tai kirjallinen) tunti/viikko/jakso(ryhmä)palaute:

  • Miltä tuntui tehdä?
  • Mitä taitoja harjoiteltiin?
  • Jos samaa harjoiteltaisiin toisen kerran, mikä menisi paremmin/ mitä kohtaa voisi kehittää/ parantaa? (tuntityöskentelyssä, ryhmätyöskentelyssä, omassa työskentelyssä…)

Palautteita kannattaa kysellä esimerkiksi tunnin jälkeen, koska siten saa palautetta myös opettajana ja opettaja huomaa eriyttämisen tarpeen sekä ylös- että alaspäin.

Harjoitusesimerkki: Arviointikolmio itsearvioinnin tueksi, muut tukena

Mitkä asiat ovat tärkeimpiä? Liikutaan kolmiossa sen eri alueilla esimerkiksi useat pienryhmät yhtä aikaa keskustellen. Lopuksi vapaaehtoiset ryhmät poimivat omia oivalluksiaan ja/tai keskustelujaan toisille havainnollistettavaksi ja uudelleen keskustelun pohjaksi.

 

osaan soveltaa

 

osaan opettaa asian muille

osaan kiteyttää, tiivistää

 

ymmärrän

osaan poimia pääasiat eli

olennaiset asiat

 

tunnistan aiheen, mitä

se on ja mitä se sisältää

 

Osaamisjana arviointikolmiokeskusteluryhmän muodostamisen perusteena

Arviointikolmiokeskusteluryhmien yksi toteutustapa on, että aluksi kaikki osallistujat sijoittuvat osaamisjanalle ja perustelevat paikkansa lähimmille ihmisille. Janalla saa vielä liikkua, jos siltä tuntuu. Sitten opettaja tekee ryhmät niin, että jokaiseen, esimerkiksi kolmen tai neljän hengen ryhmään, tulee osallistujia tasaisesti osaamisjanan eri kohdista. Näin ne, jotka tuntevat osaavansa asian jo hyvin, pääsevät selittämään omalla kielellään asiaa niille, jotka eivät tunne vielä niin hyvin osaavansa.

 

Kolmiokeskustelu menee esimerkiksi näin:

  1. Pienryhmä liikkuu osaamisen tasoilla 1-4 ja keskustelee tasolla aiheesta. Opettajalla saattaa olla apukysymyksiä.
  2. Ennen kun toteutetaan sovellustaso, ryhmä on jo tehnyt tai tulee tekemään toiminnallisen oman sovelluksensa, jossa näyttää osaamisensa ja mielellään osallistaa yleisön. Esimerkiksi pantomiimi, fyysinen käsitekartta, pieni improvisaatio sisältää yleisölle kysymyksiä, joihin ryhmä tietää vastaukset.
  3. Pienryhmä palaa arviointikolmiokeskusteluun ja sen sovellustasolle. Miten sovellus meni ja mitä soveltaminen aiheesta opetti? Entä muiden esitykset, mitä ne opettivat? Kuinka sovelluksia voisi edelleen kehittää?
  4. Ohjaaja käy kuuntelemassa ryhmiä arviointikolmiokeskustelun eri vaiheissa, jonka jälkeen jokaisesta ryhmästä ryhmän valitsema edustaja kiteyttää oman ryhmänsä arviointikeskustelun muiden ryhmän edustajien kanssa arviointikolmiokeskustelussa.

 

Mieti, miten tämän voisi visualisoida esimerkiksi luokan seinälle? Esimerkki: Sovitaan oppilaiden kanssa esimerkiksi teemakuukaudet tai -jaksot, joiden aikana harjoitellaan joitakin taitoja ja/tai tietoja, ja merkitään kolmioon oma tsemppipaikka eli asia, jossa haluaa kehittyä. Katsotaan kuukauden/jakson lopuksi, tapahtuiko tsemppaamista.

Myös oppimispäiväkirja on yksi tehokkaimmista oppimismenetelmistä. Siihen tehdään kirjallista itsearviointia aina yhden aiheen/ oppimiskokonaisuuden jälkeen. Oppilas vastaa korkeintaan kolmeen kysymykseen ja vastaamisen pitäisi tuntua kevyeltä; oppilas saa kirjoittaa vastaukseksi muutamia rivejä eli pitää vastauksensa lyhyenä, mutta perusteltuna.

Pääkysymys: Osaanko nyt? Mitä osaan nyt?

Oppimispäiväkirjan kysymysesimerkkejä:

  1. Mitä tein/ opin tänään?

Miten autoin ryhmää? Miten ryhmätyöskentely omalta kohdaltani onnistui? Perustele.

  1. Miltä työskentely tuntui? Miksi?
  2. Mitä taitoja harjoittelin?

 

  1. Mitä tiedän; mitä en tiedä; mitä haluaisin oppia?
  2. Mitä vahvuuksia olen käyttänyt suhteessa
  3. a) taitotavoitteisiin?
  4. b) tietotavoitteisiin?

Muistutus oppilaalle: Oppilaan tulee huolehtia siitä, että jos ja kun yhteisiä tunteja ryhmänjäsenten kesken ei ole, hän pystyy jakamaan työt ryhmäläisten kanssa.

Koti- tai projektitöinä voi teettää oppilaalla tai antaa oppilaan tehdä osaamisen arvioinnin näyttöinä esimerkiksi blogeja, vlogeja, videoita, animaatioita, kuvia esim. Instagram-tilille jne. Tässä ideana on se, että esimerkiksi ujot ja arat oppilaat saavat rauhassa kotona valmistella oman osaamisensa näyttöä.

 

2.3 Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista

Motto: Jos oppiminen muuttuu laaja-alaisemmaksi ja ilmiöpohjaisemmaksi, arviointi ja sen tavat muuttuvat.

Eri ryhmät innostuvat erilaisista menetelmistä. Ryhmien sisällä pienryhmät myös innostuvat erilaisista menetelmistä. Yksinkin voi työn tehdä. Usein se kuitenkin julkaistaan opettajalle ja vähintään yhdelle toiselle ryhmäläiselle, useimmiten muutamalle.

Oppilaat opiskelevat erilaisia työtapoja ensin opettajan(kin) johdolla ja keksivät mahdollisuuden saatuaan uusia ja aivan omanlaisiaan tapoja näyttää osaamistaan, mikä riemastuttaa oppijaa ja opettajaa.

Ryhmä on yhdessä sopinut kriteerit etukäteen, miten eritasoisia tuotoksia arvioidaan eli mihin kiinnitetään huomiota. Ryhmä voi päättää esimerkiksi seuraavanlaisen listan, millaista esitystä he arvostavat. Kilonpuiston koulussa Espoossa 7.-9. luokkalaiset ovat lähteneet usein keskustelemaan arviointikriteereistä seuraavan oppilaiden tekemän lista pohjalta. Hyvässä esityksessä toteutuu:

  • monipuolinen sisältö,
  • paljon tietoa,
  • ajankohtainen ja/tai kiinnostusta herättävä,
  • omaperäinen,
  • rakenteeltaan selkeä ja sujuva.

 

Koska tuotokset ovat usein muodoltaan, sisällöltään ja laadultaan erilaisia, itsearvioinnin sekä ryhmätyöarvioinnin merkitys korostuu. Käytän mallia palautteen palautteen palaute eli esimerkiksi ryhmä saa palautteen itseltään (1), toisilta katsojilta (2) sekä kertoo lopuksi, miltä kyseinen palaute tuntui ottaa vastaan (3).

 

2.4. Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

Rento ja hyväksyvä ilmapiiri vaikuttaa oppimistuloksiin. Toiminnallisessa, tekemällä oppimisessa usein ei ehdi jännittää omaa suoritustaan eikä kiinnittää liiaksi muiden yksilöiden tekemisiin huomiota, kun yksilö keskittyy omaan ja/tai yhdessä tekemiseen. Tämä ei voi olla vaikuttamatta oppimisilmapiiriin, josta tulee sallivampi myös erehdysten suhteen.

Arviointia voi tehdä siis myös toiminnallisesti, ja toiminta aktivoi osallistujan arvioimaan omaa tilannettaan ja oppimistaan – yleensä ilman ”arviointiahdistusta”. Ahdistuksen tunne poistuu omakohtaisuuden kokemuksella ja tiedostamalla valinnanmahdollisuuksia tilanteessa. Oppija voi esimerkiksi valita osallistumisen tason ja sen, mitä sisältöä valitsee. Oppija voi valita ehkä tunteen ja asenteenkin etukäteen, joskin yleensä tekeminen ja aktivoituminen vaikuttavat itsessään oppimisprosessin kokemisen positiivisena. Aktiivinen tuntee saavansa tilanteesta ja aiheesta enemmän irti.

 

Seuraavanlaisia toiminnallisia menetelmiä voi käyttää ainakin kielten ja reaaliaineiden opetuksessa.

Toiminnallisten menetelmien pääjako esimerkiksi (menetelmät limittyvät keskenään):

1) Kinesteettiset, taktiiliset

– pelit, leikit, liikeilmaisu, tanssi; muotoilu, käsityöt, askartelu, lego-työt jne.

2) Draamalliset

– vuorovaikutus- ja ilmaisuharjoitukset, neuvottelu- ja ryhmätyöt, taiteen avulla oppiminen, roolikokeilut

3) Piirustelu/ visuaaliset

– käsitekartat, symbolipiirustelut, laajemmat tarinalliset kokonaisuudet, ongelman kuvaaminen

4) Tarinalliset

suulliset, esimerkiksi Tarinapurkin, Kirjakassin, esineiden ja niiden siirtelyjen avulla, luova kirjoittaminen, tajunnanvirtakirjoittaminen, oppimispäiväkirja tai blogi;

Tarinoiden kuunteleminen kasvattaa empatiakykyä, mielikuvittelu auttaa oppimista, tarina auttaa opitun kertaamisessa.

Opettaja, ole 80% kuuntelija, 20% palautteen antaja ja vastaanottaja, opitun sanoittaja ja kertaava kertoja.

 

Lähteille:

Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi, A., Sahlberg, P. 2016. Yhdessä oppiminen. Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Helsinki: Into.

Kauppinen, E., Vitikka, E. (toim.) 2017. Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin.Helsinki: Opetushallitus.

Luostarinen A., Peltomaa I. 2016. OPS 2016 ja arvioinnin muutos (slideshare) sekä Reseptit OPSin käyttöön. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Ryhmä oppimaan. Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Laaja-alainen osaaminen käytäntöön. Arviointi, opetuksen suunnittelu ja oppilaan ohjaaminen. Keuruu: Edita.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava.

Uusitalo-Malmivaara, L. Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa sekä Huomaa hyvä! – toimintakortit. Juva: PS-kustannus.