Grant Frost: The art of assessment: Using Movement, gesture, and stillness as key components to a drama program, 7.7. 2022
Työpajakuvaus
Grant Frostin työpajakuvaus sai silmäni heti syttymään: mitä, arviointia käyttäen liikettä, eleitä ja jopa hiljaisuutta hyväksi? Tekevätkö oppijat kehollista arviointia omasta oppimisestaan? Teoksessa Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) on luku toiminnallisesta arvioinnista, jossa liike otetaan mukaan arviointiprosessiin. (Esimerkiksi harjoitus Sanat ja liike s. 102). Kun oppilas ylipäänsä tekee liikettä oppimaansa liittyen ja eri tavoin sitä hyödyntäen, opettaja pääsee näkemään oppijan kokemuksen oppimastaan taas yhdellä, erilaisella tavalla. Oppija puolestaan saakehollisen kokemuksen oppimastaan, joka syventää oppimista sekä jättää jälkeensä pidemmän muistijäljen.
Mutta Grant Frostin lähtökohta onkin hieman eri. Hän katsoo arviointia opettajannäkökulmasta: hänestä on hiukan nurinkurista antaa draamatöistä arvosanoja, joten hän on kehitellyt systeemin, josta oppijatkin tuntuvat innostuneen. Tämän systeemin avulla oppijat unohtavat arvioinnin herkemmin tehdessään keskittymistä vaativaa harjoitusta, eikä draamatyön arvioinnin tiedostaminen häiritse oppijan oppimisen iloa, Grant väittää.
Työpajan liikkeellinen draamaharjoitus ja sen arvioiminen
Tässä työpajassa kokeilimme siis Frostin kehittelemää ajastettua ja arvioitavaa harjoitusta pienryhmissä. Lämmittelyharjoituksena oli äänteellisesti läheisten sanojen heittely/ elehdintä piirissä satunnaisessa järjestyksessä: ball, bull, pull, pool… Tämä oli hauskaa, koska samalla kun sai esimerkiksi sanan ”ball” ja siihen liittyvän pallon heittoa ilmentävän liikkeen, sai ääntämis- ja keskittymisharjoitusta lähettäessään saman liikkeen ja sanan eteenpäin ilman, että kukaan lopulta oikeasti kuuli, äänsitkö varmasti oikein. Minä ainakin yritin ääntää mahdollisimman oikein. Eri sanoja oli aluksi liikkeellä yksi, sitten kaksi, lopuksi kolme, joten ryhmän äänenkäyttö kasvoi ja synnytti ns. roolisuojan.
Lämmittelyjen jälkeen jokaisella pienryhmällä (3-4 henkeä) oli muistaakseni 1 min 30 sekunnin aikaraja tehdä esitys, joka sisälsi juonellisen tarinan keksittyine hahmoineen, jotka käyttivät kolmea sovittua ja etukäteen harjoiteltua liikettä (ojentaminen, pyyhkiminen, pysähtyminen). Meidän ryhmämme valitsi tilanteeksi työpaikan aamu-unisten ja kiireisten ihmisten hissin, joka pysähtyessään kerrosten väliin aiheuttaa kahvimukin kaatumisen (henkilö 1) ja roiskeiden pyyhkimisen (henkilö 2) ojennetulla paperilla (henkilö 3).
Grant Frost väitti, että hän pystyi arvioimaan jokaisen oppilaan harjoitusten ja sen viimeisen esityksen perusteella ja näillä kriteereillä:
KUVISSA Grant Frostin esimerkkiarviointirubriikit, joissa huomioidaan työn aikarajan pitäminen, työn pakolliset miimiset/ äänteelliset tehtävät, läsnäolo/ yleisön huomioiminen, käsikirjoitus, äänenkäyttö, tilan käyttö, henkilöhahmojen uskottavuus, valmistelu/ repliikkien sujuvuus, muistaminen. Pisteytykset ovat 10-2 ja 1-5 välillä.
Arviointiperusteet, Frostin rubriikit, ovat hyvät ja käyttökelpoiset ja harjoitus jännittävä ajassa pysymisen vuoksi, mutta henkilökohtaisesti olen vain onnellinen, ettei minun tarvitse arvioida oppilaita draamassa näin tarkasti. Toisaalta, onhan meillä opetussuunnitelmassa ja Yhtä draamaa -teoksessa (Draamatyö, 2014, 2.p) arviointiasteikot 1-5 kolmeen osa-alueeseen: aktiivisuuteen, draamataitoihin (improvisaatio, liikeilmaisu, teatterihistoriaesitelmä, esitys) ja draamallisen esityksen tekemiseen. Arvostan oppijan tekemää itsearviointia yhtä paljon kuin omaa tekemääni, ja meillä (äidinkielessä ja ilmaisutaidon tunneilla) on myös jatkuva vertaisarvioinnin tuki.
Mihin oppija ja me kaikki tarvitsemme draamaa?
Grant Frost samoin kuin minä arvostamme draamaa yhtenä tehokkaimpana ja usein samalla hauskimpana opetusmenetelmänä. Draamatyön tekeminen voi vaikuttaa niin moneen asiaan, kuten seuraavat kuvat teksteineen kertovat:
1. Oppija pääsee näyttämään henkilökohtaista kasvuaan draaman avulla. 2. Oppija tutkii, muotoilee ja ilmaisee ideoita, käsityksiä ja tunteita draaman avulla.3. Oppija oppii suhtautumaan kriittisesti omiin sekä toistensa töihin ja ottamaan vastuuta siitä. 4. Oppijat oppivat suhtautumaan draamatyönsä ongelmiin ja tekemään päätöksiä.Kuvissa Grant Frostin 7.7. työpajassa esittelemiä draamakasvatuksen hyötynäkökulmia siitä, miten oppija ja me yhteiskuntana hyödymme draamakasvatuksesta, mitä oppija parhaimmillaan oppii draaman avulla.
Grant Frost on pitkän linjan opettaja ja opettajavaikuttaja, joka puhuu yleisen koululaitoksen (public education) puolesta. Minulta saa lainaan hänen teoksensa (kuvassa), jos kiinnostaa tutustua myös hänen ajatuksiinsa demokraattisesta koulusta.
Kuvat: Leena Koskela, teksti: Else Turunen, Opettaja-lehti 16/2022, s. 15-17 Kuvassa tyttöjen suunnittelema toiminnallinen lämmittelyharjoitus ”hedelmäsalaatti” teoksen hahmojen omaksumiseen. Millaiset kengät sinä pistät jalkaasi, kun hahmosi on esimerkiksi jättiläinen?
Siinä se nyt sitten on! Kymmenen vuoden odotuksen jälkeen ! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
Jutun pääidea on, miten saada oppilaat lukemaan tai innostumaan äidinkielestä.
Kuva: Leena Koskela Opettaja-lehden16/2022 sisällysluettelon kuva ja jutun Oppia leikki kaikki esittelyteksti: ”Toiminnallista draamaa hyödyntävä pedagogiikka edistää yhdessä oppimista ja kehittää luovuutta.” Kuvassa jutun alku poikien esityksestä ja avaruusaluksen iskeytymisestä planeetalle mukaillen Star Wars -teosta.
Kun olet lukenut tämän jutun ja kiinnostus aihetta ja menetelmiä (toiminnallisia ratoja, pistetyöskentelyä, roolityöskentelyä jne.) kohtaan herää, voit syventää ymmärrystä ja toivon mukaan inspiroitua kehittelemään ideoita rohkeasti eteenpäin lukemalla aiemman blogikirjoitukseni toiminnallisista radoista: https://ninamaunu.com/toiminnalliset-radat-opinnaytetoina/
Tässä blogikirjoituksessani esittelen paitsi ”ratatyöskentelyä” luovaan kirjoittamiseen, kielenhuoltoon, teosten avaamiseen jne., myös kuinka tällainen draamallinen toiminnallisuus auttaa opettajaa ja oppilasta myös arvioinnissa sen lisäksi, että tällainen toiminnallisuus innostaa ja motivoi oppijaa, lisää yhteishenkeä ja antaa tilaa oppijan omille vahvuuksille ja luovuudelle. Olen valmis kouluttamaan tässäkin aiheessa.
Draamalliset työtavat auttavat teosten tulkinnassa ja avaamisessa, kun oppilaat valmistelevat esityksiään. Tässä opettajainkouluttaja Claire Hollandin työpajasta kertovassa blogissa vihjaan, kuinka seuraavaksi aion ottaa Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan käyttöön oppilaiden omissa draamallisissa esityksissä yhtenä vaihtoehtona heille; ainakin J.L. Runebergin ja Mika Waltarin runoja taidetaan kuulla 9. luokkalaisten esityksissä pienryhmän kuorolausuntoina.
Tässä myös kuvakaappaukset lehden sivuista:
Kuvat: Leena Koskela Kuvassa poikien dramatisoima kohtaus Aleksi Delikouraksen Nörtti-sarjasta: koetilanne
Islannin matkapäiväkirja osa 5:Claire Holland, Experiential Learning as a Model for Drama Teacher Education
Totta kai valitsin keskiviikon 6.7. työpajaksi yläkoulun äidinkielen, kirjallisuuden sekä draamakasvatuksen eli ilmaisutaidon opettajana Claire Hollandin pajan, sillä Claire kouluttaa Ontariossa mm. opettajaopiskelijoita, joista tulee yläkouluun draamaopettajia. Työpajakuvaus lupaa katsauksia, rakenteita ja malleja draaman työtapoihin ja niiden arviointiin opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien lisäksi!
Tulkitsen, että paja on siis ensisijaisesti suunnattu opettajille ja opettajainkouluttajille, jotka käyttävät draamaa opetuksessaan.
Ja kaikki tämä saatiin: Työpajan anti oli tuhti paketti näistä kaikista lupauksista diojen muodossa, mutta myös kokemuksellisesti, kun dramatisoimme yhdessä eläytyen lastenkirjan tarinan käyttäen diostakin löytyvää täydellisen tarkasti kuvattua tuntirakennetta työtapoineen (Story Drama).
Kaiken lisäksi Claire jakoi kaiken informaationsa meille tiiviisti pakatuissa ja linkitetyissä dioissa eli nyt pääsen lukemaan muun muassa myös 1-12 asteiden draamakasvatuksen opetussuunnitelmaasekä 4-10 ja 11-12 asteiden draamakasvatuksen opetusohjelmaa. Kiinnostuneille (opettajainkouluttajille ym.) tiedoksi: Claire jakaa mielellään tietojaan ja verkostoituu. Yhteystiedot löydät tämän blogin lopusta.
Tunnustan: itse käytän yhä eniten käytännön työssä edelleen selkeäksi ja käytännönläheiseksi kokemaani Saija Laukan ja Jonna Koposen Yhtä draamaa: Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelmaa (2014 2. uudistettu painos, Draamatyö: Helsinki) sekä Espoon kaupungin opetussuunnitelmaa, joka pohjaa valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. On mielenkiintoista päästä kurkkaamaan Ontarion alueen opetussuunnitelmaan sekä opetussisältöihin.
Tässä Claire Hollandin pedagogisia periaatteita ja tavoitteita antamassaan draamakasvatuksen opettajainkoulutuksessa.
Yksi hyvä syy osallistua myös Clairen pajaan oli lupaus arvioinnin käsittelemisestä, koska yleisen, oppimista koskevan toiminnallisen arvioinnin kehittäjänä minulle on ollut draaman työtapojentuntemuksesta apua ja iloa, kun draaman työtavat inspiroivat kokeilemaan uusia arviointimenetelmiä. Tässä Clairen arviointiin liittyviä dioja, jotka esittelevät arvioinnin lähtökohtia:
Kuva 1
Kuva 1: Kolme arviointitapaa: itsearviointi, formatiivinen ja summatiivinen – miten käytät draamakasvatuksessa?
Kuva 2: Esimerkiksi ”Story Drama” -työtavan (vertais)arviointikeskustelun aiheita eli aiheita, joihin ryhmä voi kiinnittää huomiota tehdessään ja arvioidessaan työtä(än).
Tällainen vertaisarviointikeskustelu on myös minulla ennen oppilasryhmien luovia tuotoksia: mitä elementtejä onnistuneessa esityksessä on? Ennakoiva keskustelu työn sisällöistä, tavoitteista ja arvioinnista sitouttaa ja motivoi oppilaita työskentelemään. Ks. Arviointi-webinaari Dynamic assessment (in English/ Finnish): https://www.youtube.com/watch?v=w3roQYiKSJ8&t=19s (Erasmus+ Playing Beyond CLIL, Helsingin yliopisto & Espoon kaupunki)
Story Drama -opetusmenetelmänä, käytännön kokeilu työpajassa
Sitten käytäntöön eli tutkimaan Story Draman käyttöä opetusmenetelmänä. Ystävällisesti Claire jakoi koko teoksen (satukirjan The Island) eläytymisprosessinkuvauksen draaman työ- ja arviointitapoineen. Tutkimme oudon, muukalaisen, pahaksi koetun kohtaamista Greder Arminin lastenkirjan The Island kautta.
Aina on hyvä asettaa kielelliset ja toiminnalliset raamit ryhmän toiminnalle heti alkuun:
Ja aina prosessien jälkeen on hyvä keskustella, miltä harjoitus tuntui ja miten sitä voisi soveltaa ja kehittää (ks. arviointidia edellä, kuva 2).
Draaman työtavat auttavat oppijaa kokemaan ja ymmärtämään tekstin syvällisemmin
Seuraavaksi kuva draaman työtavoista, jotka auttavat teoksen syvällisemmässä kokemisessa. Tämä on itselleni ehkä esityksen merkittävin dia, koska draaman työtavat voivat
tukea luetunymmärtämistä ja tekstin tulkinnan taitoja,
saada oppijan kiinnostumaan teoksesta ja sen edustamasta aiheesta, lukemisesta,
lisätä oppijan itsetuntemusta, luovuutta, empatiaa, kansalaisaktiivisuutta ym. Dia on hyvä muistutus siitä, kuinka kirjallisuutta voi käsitellä monipuolisesti draamatyötapojen avulla.
Claire Hollandin vetämässä työpajassa 6.7.2022 käytimme ainakin The Island -teoksen käsittelemisessä ”miehen ääniä piirissä” (jokainen sai sanoa miehenä ääneen ajatuksensa), äänestystä, mitä miehelle pitäisi tehdä, miten häneen pitäisi suhtautua (opettaja roolissa) sekä eläytymistä pienryhmissä miehen rooliin (patsaina) sekä saarelaisten elämään miehen saapuessa saarelle: miten erilaiset saaren ryhmittymät suhtautuvat mieheen (patsaat, ajatusäänet, ryhmäimprovisaatio).
Itselläni on parhaillaan menossa 9. luokilla Suomen kirjallisuuden historia -jaksot. Oppilaat pitävät draamasta, joten kun jokainen pienryhmä tulee dramatisoimaan katkelman tai esityksen valitsemansa kirjailijan teoksesta, annan heille vinkeiksi paitsi näitä draaman työtapoja, kuten puhuvia päitä ja kuumaa tuolia, myös Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan (Choral Speaking) tekstikatkelman tulkitsemisessa. Claire oli pistänyt diapakettiinsa YouTube-linkkejä toteutuneista kuorolausuntaoppilastöistä. Mitenhän minun seitsemän veljestäni näihin vinkkeihin tulevat suhtautumaan, tai Aino Kallas, Eino Leino, Mika Waltari…Jos vaikka yksi osa esitystä toteutuisikin kuorolausuntana?
Ja mikä parasta, Claire jakoi arviointikriteeristön tekstin kuorolausunnalle (Choral Speaking/Poetry Jameille):
Viisi pistettä runosta; arvioitavat kohteet 1) runollinen kieli ja sujuvuus, 2) idea ja teema, 3) sävy ja tunnelmaViisi pistettä esityksestä; arvioitavat kohteet 1) ruumiin ja kasvojen elekieli, ilmeikkyys, 2) äänenkäyttö ja tunne, 3) sujuvuus
Lähdimme työstämään teostaThe Island rooleissa ja käytimme monia myös seuraavan dian draaman työtapoja:
Story Drama -toiminnan perimmäisenä ajatuksena on se, että draamaa käytetään aidosti hyödyksi. Kuten tässä The Island-tapauksessa, teemana on ihmisoikeudet, joiden käsittelyn avulla tuetaan oppilasta ihmisoikeuksien puolustamisessa ja näyttelemään sosiaalista muutosta.
Vinkkejä, millaista kuvakirjaa kannattaa lähteä etsimään Story Draman lähtökohdaksi.
Kuten jo sanoin, tarinan elämyksellinen kokeminen auttaa myös monenlaisten lukutaitojen kehittymisessä. Story Drama avaa mm. tarinan rakennetta, kun teksti pilkotaan toiminnan avulla osiin, sekä esimerkiksi auttaa tarkastelemaan henkilöhahmoja kriittisesti, kun heidän toimintoihinsa pääsee eläytymään. Ja kuten kaikki tiedämme, lukutaidot avittavat myös kirjoittamisen taitoja.
Kiitos Claire tiedollisesti ja kokemuksellisesti tuhdista työpajastasi!
Katso myös edelliset työpajakuvaukset IDEA:n kansainvälisessä konferenssissa 2022
Ratatyöskentely perustuu pistetyöskentelyajatukseen niin, että pienryhmä itse valitsee sovitusta tilasta, sisältä tai ulkoa, viisi työskentelypistettä, joiden kautta he tulevat rakentamaan sekä näyttämään oman tuotoksensa. Myös opettaja voi jakaa oppiaiheen aihekokonaisuuden esimerkiksi viiteen eri pysyvään pisteeseen viidelle eri ryhmälle eli tällöin koko ryhmä muodostaa yhdessä yhden radan ja sen viisi eri pistettä. Ratoja voi tehdä luokkahuonetilassa tai ulkona.
Toiminnalliset radat – opitaan yhdessä opinnäytetöistä!
Toiminnalliset radat pistävät oppijattyöskentelemään pienryhmissä yhteiseksi hyväksi. Radat aktivoivat oppijat kielen, kirjallisuuden, kirjoittamisen ja median opinnoissa ja sopivat sekä suomen kielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten opiskeluun erityisen hyvin.
Kyse on oppimisen näytöistä, yhteissuunnittelusta ja -työstä. Oppijat oppivat, että prosessi on tärkeintä. He oppivat tekemään luontevasti itse- ja vertaisarvioita. Arviointi ei stressaa oppijaa näitä tehdessä, vaan tekeminen koetaan hauskaksi. Kaikki tulevat näkyväksi oppijoina. Eri tavat tehdä sallitaan.
Miksi näitä teen? Syynä oppijoiden innostus ja hyvät palautteet. Kärjistetysti: näissä projekteissa oppijaa ei tunnu syyllistävän mikään eikä liioin jännittävän mikään turhaan etukäteen. On kuin näkisi oppijoiden hyppäävän flow-virtaan, jossa he antavat mennä, yhdessä ja strukturoidusti kuitenkin.
Toiminnalliset radat
Tarinarata
Luovan kirjoittamisen rata
Kirjarata
Genrerata
Mediarata
Kielioppirata
Kielenhuollonrata
Perusperiaatteet
Kielen oppimista eri tavoin tukevat erilaiset toiminnalliset radat antavat kehyksen, malleja ja tilaa oppijan omalle luovuudelle ja vahvuuksille.
Ratatyöskentely aktivoi oppijat opettajan ohjeistamina toimimaan opetuksen sisällön suunnittelijoina ja toteuttajina. Joko opettaja antaa tai pienryhmä itse valitsee opiskeltavan/ tutkittavan/ kerrattavan aihealueen ja/tai toteutustavan.
Työskentely tapahtuu pienryhmissä prosessimaisesti, joten useassa työskentelyvaiheessa oppijan vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot kehittyvät.
Oppijoille on alusta saakka selvää, että ratatyöskentely tähtää tuotoksen, vaikka keskeneräisenkin, julkaisemiseen ryhmässä sekä tuotoksen itse- ja vertaisarvioimiseen, joka tavoittelee yhdessä oppimista. Näin oppimisen äärelle pysähdytään, kun tuotoksen julkaisemiselle sekä palautteen vastaanottamiselle ja palauttamiselle annetaan tilaa.
Oppimisesta tulee sekä oppijalle että opettajalle näkyvää, konkreettista ja merkityksellistä. Oppimisen näytöt ja arviointitavat monipuolistuvat.
Arviointi
Arviointi on olennainen osa koko toiminnallista rataoppimisprosessia. Toiminnallinen ratatyöskentely tukee dynaamista, formatiivista, työskentelyn arviointia.
Oppija oppii, että tärkeintä on jatkuva oppiminen, ei lopputulos. Oppija oppii itsearviointi- ja vertaisarviointitaitoja, antamaan ja ottamaan vastaan palautetta.
Työskentely ja tuotos korvaavat kokeen, jos ja kun yhdessä niin sovitaan. Ratatyöskentelyn voidaan myös ajatella olevan oppimisen ns. lisänäyttö, joka voi vain kohottaa arvosanaa.
Oppimisjakson alussa (yleensä oppimisjakso 3-6 h) oppijat osallistuvat tavoitteiden ja arviointikriteerien laatimiseen, jotta he ymmärtävät ne ja sitoutuvat niiden käyttämiseen itse- ja vertaisarvioinneissa. Jokainen ryhmä tulee saamaan jokaiselta katsojalta vertaisarvioinnin. Vertaisarvioinnit luetaan pienryhmissä, jonka jälkeen ne palautetaan ryhmälle.
Vertaisarvioinnit luettuaan pienryhmä vastaa kaikille:
Miltä palautteet tuntuivat lukea?
Mikä palautteissa toistui?
Onko ryhmä samaa mieltä palautteiden kanssa, miksi, miksi ei?
Mitä ryhmä oppi palautteista sekä koko prosessista?
Miten ryhmä kehittäisi työskentelyään ja tuotostaan seuraavalla kerralla? Miten tuotoksen kehittelyä voisi jatkaa?
Esimerkkejä toiminnallisista radoista
3. kirjarata (luetun teoksen käsittelyyn)
Yksinkertaistetut ohjeet:
1. Muodostetaan esim. genreittäin sopivat pienryhmät, noin 5-6 ihmistä. 2. Jokainen valitsee lukemastaan teoksesta henkilön, jota esittää tai joku muu esittää. Hahmo harjoitellaan ns. kenkäperiaatteella eli kuvittele, millaisia kenkiä henkilöhahmo käyttää. Näin saadaan aikaan kävelytyyli, joka vaikuttaa mm. puheeseen. 3. Ryhmä valitsee viisi kohtausta, jotka voivat olla esim. pihalla eri kohdissa, ns. tapahtumapiste/ kohtaukset. Ryhmä saa itse tehdä henkilöhahmojensa perusteella oman tarinankaaren, jossa on nuo viisi kohtausta tai käyttää lukemiaan teoksiaan tai vaikka vain yhtä teoksen juonta tarinan pohjalla.
4. Suunnitelkaa ja harjoitelkaa. 5. Kuvatkaa tai esittäkää.
Vinkkejä ryhmän avuksi:
Jos on ideapulaa toteutuksessa, käyttäkää teoksien repliikkejä sekä kohtauksia, ehkä jopa tekstinäytteitä. Ei haittaa, jos juonesta tulee sekava. Ryhmän valinnoista tullaan kuitenkin keskustelemaan esityksen jälkeen.
On mahdollista tehdä tarinaradalle pelillisyyttä tai osallistaa yleisöä jollakin tavalla ratkaisemaan esimerkiksi, minne pitäisi/ voisi seuraavaksi siirtyä.
Tapausesimerkki 8.lk toukokuu 2022: Tämän ohjeen mukaan 1. tyttöryhmä teki videon (3:03 min). Olen antanut myös vapaat kädet esim. seuraavilla tavoilla: kaksi poikaa on tehnyt kuulemma videon (tykkäävät teknisistä/ tietokonejutuista), 5-6 hengen poikaryhmä on tehnyt suoraan luokkatilaan näytelmän liittyen Delikouraksen Nörtti-sarjaan, jota alkoivat innoissaan harjoitella. Siinä on kirosanoja, kuten on kirjassakin, mutta homma pysyi asiallisena ja hauskana. Toinen poikaryhmä on tehnyt ulos näytelmän ratatyyppisesti ja toinen tyttöryhmä on tehnyt pelillisen idean, joka on hedelmäsalaattileikin tyyppinen.
Kun pohjustin tätä, koko ryhmä oli innoissaan ja kyselin miksi:
+ pääsee halutessaan ulos (aiemmat kokemukset pelkästään positiivisia ja tällainen toiminnallisuus on ollut jo pitkään toivottua tänäkin lukukautena)
+ saa olla luova
+ saa tehdä kavereiden kanssa (huom. jokaisessa ryhmässä oltava 5-6 henkeä, mutta tuo kahden pojan ryhmä on siis poikkeus; ryhmäkoolla huolehditaan, ettei kukaan jää yksin)
+ erilainen kirjaesitelmä, koska olemme aiemmin tänä keväänä jo kirjoittaneet kirja-analyysin
Opettaja ajattelee:
+ oppilas on aktiivinen ja teos on pakko selittää muille/ henkilöhahmosta pitää tietää; tässä lukematon oppilas jää kiinni
+ toisaalta sellainen oppilas, jolla on teoksen lukeminen esimerkiksi jäänyt kesken, saa tukea – ja toivottavasti innostusta – muilta; teoksesta tulee juteltua, kun esim. pohditaan, millaisen juonen haluaa muille esittää
+ jos juoni tehdään yhdessä hahmojen pohjalta, tulee teosten hahmot esille/ mietittyä ja valittua ja oppija pääsee suunnittelemaan yhdessä tarinan kaarta, jonka hahmot yhdessä luovat eli teoksista tulee juteltua, tarinankaarta tulee mietittyä, mikä antaa tilaa omalle luovuudelle ja kehittää tarinan ja kertomisen taitoja – ryhmän suullisten vuorovaikutustaitojen lisäksi
+ kirjoista tulee juteltua ryhmässä ”luonnollisesti”
+ oppilaat eivät kyselleet esim. kenkäperiaatetta tai kirjaperheajattelusta, koska heille ne tuttuja edelliseltä vuodelta; olemme tehneet etänä viime keväänä kirjaperheet eli pienryhmä esittelee kirjaperheet hahmoineen kenkäperiaatteella
Minulla on ollut viimeksi mm. tällaisia projekti/ratatöitä, joista minulla kokemusta noin kymmenen vuoden ajalta:
kielioppi- ja kielenhuoltoratoja (7. ja 9.luokille); oppialue pilkotaan osiin pienryhmille, pienryhmät valitsevat pihalta paikan ja mahdolliset välineet; suunnittelun jälkeen näyttö opettajalle sekä sen jälkeen oppilaille pääasiallisena tarkoituksena opettaa asia muille (yleensä asian kertaaminen kyseessä)
luovan kirjoittamisen rata: harjoitellaan viiden pisteen kautta tarinankaarta; pienryhmä kertoo itse oman keksimän tarinan tai rataa käytetään kirjan lukemisen jälkeen juoniratana
ns. genrerata: teoksen lukemisen jälkeen eli ”kirjaratana” (esimerkki ylhäällä)
Ts. äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueet tulevat katetuiksi:
kirjoittamisen taito: tarinan kirjoittaminen, luovan kirjoittamisen rata, novelli; käy myös asiateksteihin, esim. artikkeli, uutinen, mainos
kielitaito: kieliopillinen liikuntarata/ kielioppirata: sanaluokat, sijamuodot, modukset, verbien aikamuodot (4 kpl); opettavat toisille aiheensa pisteellä/ esittelevät työnsä, liittävät opetusnäytteeseen liikettä tai osallistavat kaikkia peliin, leikkiin, näytelmään, vrt. maamerkit, symbolit, eri tasot ja tavat liikkua sekä kuljettaa (nämä ryhmiä inspiroivia valintoja, joita ryhmä pääsee pihalta etsimään)
lukutaito: luetun teoksen/ tekstin purkurata/kirjarata
Ratojen lisäksi (ratoja/ projekteja lukukaudessa noin 2kpl, lukuvuodessa 4 kpl ryhmästä riippuen) sisällytän opetukseeni muutenkin toiminnallisuutta ja muun tyyppisiä 3-6h projekteja, jotka SWYKien, Show what you know -oppimisprosessien Playing beyond CLIL -Erasmus-hankkeen pohjalta suunniteltuja ja löytyvät Playing beyond CLIL:n e-kirjasta. Viimeisimpänä minulla ollut uutisten ja mainosten tekemiseen liittyvät erilliset oppikokonaisuudet, joihin ohjeet löytyvät e-kirjasta, ja joihin voin antaa koulutusta.
Tarjolla koulutusta
Vinkkejä, malleja, rakenteita, sisältöjä, toteutuksia, esimerkkejä lisää koulutuksissa!
Koulutuksessa jokainen opettaja pääsee kehittämään omaan opetukseensa parhaiten soveltuvia ratatyöskentelyn muotoja. Kysy rohkeasti, kerron lisää mielelläni!
Tarinarata, Luovan kirjoittamisen rata; yksi mahdollinen toteutusmalliArkistojen kätköistä löytynyt ensimmäinen hahmotelma Kielioppiradasta sanaluokkiin liikuntaratana; millaisia liikunnallisia aktiviteetteja sinä keksisit eri sanaluokkia ja niiden luonnetta vahvistamaan? Jos sinä et keksi, oppilas keksii kyllä. Opettaja voi auttaa esimerkiksi kertomalla, mitä sisällössä tulee olla, esimerkiksi verbi-pisteellä keskittykää aikamuotoihin tai aktiiviin ja passiiviin, verbien taivutukseen persoonamuodoissa jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”sanaluokkapyramidi”: substantiiveilla ylös, adjektiiveja sanomalla alas jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”aikamuotokiikkuhyppy”: ympyrän kehät tarkoittavat eri aikamuotoja. Kun hyppäät keskelle, sano laskeutuessasi verbin preesensmuoto, seuraavalle kehälle imperfektimuotoinen verbi jne.
Olen puu – fyysinen sanapilvi tai käsitekartta. Opettajia opiskelemassa draaman avulla kielen opettamista Itä-Suomen yliopistossa. Keskellä kouluttajana Nina Maunu.
Moni opettaja kokee draamalliset menetelmät itselleen vieraiksi tai vaikeiksi tai etteivät ne sovellu hänen persoonaansa. Oppijat kuitenkin yleisesti pitävät osallistavista ja aktivoivista menetelmistä, jotka johdattavat oppijan oman itsensä äärelle, parempaan itsetuntemukseen ja vuorovaikutuksen harjoitteluun, yhdessä toimimiseen, tiedon keräämiseen ja sen merkityksen analysointiin.
Tähän aiheeseen liittyen kieltenopettaja Marja Eskelinen haastatteli minua 11.6.2020 proseminaariopinnäytetyötään (6op) varten. Hän lähetti minulle seuraavat kysymykset, joihin vastaan tässä ainakin osittain.
Kuka olet ja millainen tausta sinulla on kielen opetuksen ja draamantyöskentelyn parissa?
Miksi draamankasvatuksen keinoja kannattaisi hyödyntää vieraan kielen opetuksessa?
Miten tämä tapahtuu? Mitä voi opettaa draamaa hyödyntäen?
Millaisia oppimistuloksia draamatyöskentelyn ja vieraan kielen oppimisen yhdistämisellä voi saada aikaiseksi?
Olen FM Nina Maunu, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, innostunut toiminnallisista menetelmistä, aloittanut erilaisten toiminnallisten menetelmien systemaattisen kokeilun ja kehittämistyön noin 10 vuotta sitten Espoon Kilonpuiston koulussa yläkoulun puolella. Minulla on ollut koko ajan kosketus myös alakoulun ja nykyisin myös erityispuolen oppilaisiin esimerkiksi sijaisuuksien ja draamavalinnaisryhmien kautta. Olen ollut vuoden Saunalahden koulussa samanaikaisopettajana luokanopettajien kanssa 5.-6. luokkalaisille ja lukiossa olen toiminut urani aikana neljä vuotta. Olen myös kouluttanut opettajia toiminnallisessa kielenoppimisessa ja arvioinnissa kaikilla asteilla esikoulun opettajista yliopiston opettajiin Suomessa ja ulkomailla.
Teos Toiminnallinen kielenoppiminen ilmestyi Otavalta kesällä 2020. Siinä on viisi toiminnallista lähestymistapaa kielen oppimiseen eli viisi menetelmälukua harjoituksineen. Yksi menetelmä on draamallinen, minulla lähinnä improvisaatioon perustuva. Teoksesta otetaan jo 3. painos, joka ilmestyy 30.11.2020!
Olen mukana Erasmus+ PbC -ryhmässä (Playing beyond CLIL, v. 2019-2021, https://www.playingbeyondclil.eu/), jossa tutkitaan toiminnallista kielenoppimista ja arviointia draamalähtöisen opetuksen kautta. Ryhmä on kehitellyt Show what you know – oppimisprosessin, jolle on luotu teoriapohja. Oppimisprosessi korostaa oppijan omaa aktiivisuutta, motivoitumista sekä sitoutumista oppimiseen, ryhmän tukea ja yhdessäoppimisen etuja sekä reflektoinnin ja palautteen annon tärkeyttä. Ryhmä tutkii myös formatiivisen arvioinnin tukemista draamapohjaisten menetelmien kautta ja luo arviointirubriikkeja opettajan arviointityön tueksi. Odotan innolla ryhmän aikaansaannoksia, jotka julkaistaan ryhmän verkkosivuilla!
Erasmus+ -hankkeessa 2019-2021 mukana olevat yliopistot, pääkoordinaattori Berliinin Humboldtin yliopisto
Miten ja miksi olen käyttänyt draamaa kielenoppimisessa?
Draama on ollut minulla alusta lähtien yksi toiminnallinen työtapa yhdistyneenä tarinallisuuteen ja visualisointiin (piirusteluun) ja draamakasvatuksesta tuttuihin lämmittely- peli-, leikki- ja improvisointiharjoituksiin. Ns. vapaa leikki, ns. valintalista eli esimerkiksi opitun kertauksena pienryhmälle annettu työ, on aina sisältänyt draamallisen vaihtoehdon, eli usein pienryhmä on päässyt improvisaationsa kautta näyttämään aiheen osaamista. Improvisaation raamit ovat tulleet opitusta aiheesta sekä jostakin pelistä, leikistä, patsas- tai liikeimprovisaatiosta, tarinallisuudesta, tarinan kertomisesta.
Esimerkiksi fyysinen käsitekartta, Olen puu -harjoitus tai jähmy: improvisaatio, jossa näytetään tilanne, jossa käytetään opittua ja jossa saa kysyä yleisöltä apua, tai patsasteatteri, jossa oppijat ovat aluksi jähmettyneinä patsaiksi, joita tarkastellaan ja jotka sanovat vain yhden sanan tai lauseen ja saattavat liikkuakin vähän esimerkiksi ohjaajan kaukosäätimen napin painalluksella, ovat helppoja ja suosittuja ns. draamallisia tapoja havainnollistaa opetusta ja oppia. Myös Lausekahvila, eli tilanne, jossa oppijat nostavat hatusta kirjoittamiaan sanoja tai lauseita ja puhuvat ne osaksi tilannetta, tulee mieleen ensimmäisten ns. draamallisten harjoitusten joukossa, tai harjoitus, jossa yksi tulee oven takaa tilanteeseen, joka hänen pitää tulkita ja täydentää omalla roolillaan. Piirustelu on saattanut inspiroida pienryhmää tarinan kertomiseen, jonka he voivat myös näytellä.
Olen huomannut, että oppijat nauttivat etenkin ns. vapaista pienryhmäesityksistä, joita he ovat tietyn, melko tiukankin aikarajan puitteissa itse keksineet. Näin on syntynyt sanaluokkarooliesityksiä, joissa on ollut esim. catwalkia, tai käsitekarttaa, jossa sanoja on näytelty ja karttaan on sisältynyt arvoitus, peli, jossa pelikorteille on annettu ominaisuuksia ja kieliopillisia tehtäviä tai ihan pieniä esityksiä, esimerkiksi myymälätilanteita, joissa opittua on käytetty repliikeissä ja roolihahmoissa. Joskus on syntynyt jopa tanssillisia tai ainakin liikkeellisiä ja rytmillisiä esityksiä. Näitä saatetaan pyytää videoimaan esim. kännykällä ja joskus katsotaan kaikkien, joskus vain vapaaehtoisten tuotokset. Tuotosten julkistamistapa ja -foorumi on sovittu ryhmän kanssa etukäteen. Norrenan toimittamassa teoksessa Ryhmä oppimaan! (PS-Kustannus, 2016) kehotetaan jopa tällaiseen opetustuotteen tekemiseen ja julkaisuun, koska sellainen antaa oppimiselle painoarvoa paitsi, että aktivoi oppijan.
Itse puhun palautteen palautteen palautteesta, eli kun oppija ja hänen pienryhmänsä on tehnyt tuotoksestaan, pienestäkin, itsearvioinnin ja pienryhmä on saanut palautteen muulta ryhmältä, pienryhmä palauttaa palautteensa muille eli kertoo, miltä palaute tuntui ottaa vastaan ja mitä ryhmä ajattelee oppineensa sekä tekisi seuraavalla kerralla toisin. Palautteelle ja sen sisältäville tunteille tulee antaa siis myös draamallisessa työskentelyssä paljon tilaa. Palautteen saamisen ja antamisen kautta oppimisen laatu kasvaa sekä opitulle annetaan painoarvoa: tuotos ei mennyt vain sekunneissa ohi vaan siihen palattiin ja mielellään useita kertoja ja siten, että palautteen muistaa ja oppimista kohottavassa ja arvostavassa hengessä. Palautteen palaute on merkki oppijalle, että opittu oli tärkeää ja että edistymiseen kiinnitetään huomiota. Oppija asettaa itselleen seuraavia oppimistavoitteita, mikä luo positiivista oppimisen kierrettä. Avoimuus ja dialogisuus rakentavat turvallisuutta ja hyvää henkeä.
Nyt minua auttaa Erasmus+ -ryhmä Playing Beyond CLIL kokoamalla teoriapohjaa tämänkaltaisille menetelmille ja draamapohjaisille harjoituksille. Puhumme seitsemästä perusmallista (The Flash Mop, The Documentary, The Trailer, The Advert, The Exhibition, The Panel Show), jotka harjoituksina avaamme verkkosivuillamme ja mukana on ns. dynaaminen arviointi (toiminnallinen arviointi, Dynamic assessment) arviointirubriikkeineen.
Miksi käytän draamaa opetuksessa? -blogitekstini 10.4.2016 kotisivuillani www.ninamaunu.com : https://ninamaunu.com/wp-admin/post.php?post=226&action=editvastaa yleisesti kysymykseen, mitä hyötyä oppijalle on draamalähtöisistä työtavoista. Tekstissä mainittu surinasiivet-harjoitus (Busy Bee, löytyy myös Erasmus-ryhmän edellisestä teoksesta Playing CLIL Handbook: Content and Language Integrated Learning Inspired by Drama Pedagogy sekä suomeksi teoksestani Toiminnallinen kielenoppiminen sovelluksineen) pistää leikkinä oppijan liikkeelle fyysisesti, mikä yleensä rentouttaa oppijaa ja saa aivot, kognitiiviset kanavat, paremmin liikkeelle, kun liikkeessä tehdään havaintoja ja valintoja.
Harjoitus on hauska (lähes poikkeuksetta on koettu hauskaksi riippumatta oppijan iästä), koska oppija saa itse valita sanansa, jota kuvaavaksi patsaaksi jähmettyy, ja turvasanat, etukäteen annetut vaihtoehdot, rentouttavat oppijaa lisää, jos oppija ei itse keksi sanaansa. Sanan valinta on jo roolin valinta ja piiloesiintymistä ryhmän keskellä. Sana sanotaan myös ääneen ja huom., leikissä on mahdollisuus matkia toisia tai sanoa turvasana, jonka lausuminen on oppijalle jo tuttu.
Nyt myös Marja Eskelinen lupasi opinnäytetyönsä linkin tässä julkaistavaksi. Opinnäytetyön otsikko on Draamakasvatuksen keinojen hyödyntäminen vieraan kielen opetuksessa. Linkin takaa löydät vastaukseni kaikkiin loppuihin Eskelisen minulle asettamiin kysymyksiin. (Älä ihmettele, kun etusivu näyttää tyhjältä. Rullaamalla alaspäin proseminaarityö kyllä löytyy.)
Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.
27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.
Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?
Kuuntelija
keskittyy kuuntelemaanosallistuu keskusteluun, mutta keskittyy
vastailemaan toisten puheenvuoroihin ja jatkaa niistä
Kannustaja
rohkaisee muita puhumaan eli kyselee myös
muilta mielipiteitä ja ajatuksia ”joo, ja…” Hyväksyy muiden mielipiteet ja
ajatukset ja jatkaa ajatuksia, rohkaisee muitakin perustelemaan ja
ilmaisemaan mielipiteitään
Ideoija
keksii uusia ehdotuksia ja ratkaisuja, ehkä
mahdottomiakin kehittelee aihetta eteenpäin miettien
esimerkiksi tulevaisuutta aiheen kannalta
Huolehtija
huolehtii annetussa aikataulussa ja aiheessa
pysymisestäkiteyttää lopuksi, mitä ryhmä puhui (pääasiat)antaa palautetta ryhmäkeskustelusta ja kertoo
muille, miten ryhmä pysyi annetussa aiheessa, aikatauluissa ja rooleissa
Keskustellaan,
millainen on hyvä keskustelija ja keskustelu sekä millaisista asioista hyvä
vuorovaikutus syntyy. Käydään läpi opetussuunnitelman vuorovaikutusosuuden
hyvän osaamisen (8) kriteerit tulevaa itsearviointia varten.
Saat
jonkun keskustelijarooleista. Kirjoita vihkoon otsikoksi Vuorovaikutustaidot
sekä ensimmäinen keskustelu sekä oma roolisi siinä.
Yhdellä
tunnilla ehtii kokeilla kahta eri roolia kahdessa eri keskustelussa sekä tehdä
itsearvioinnin niistä.
KESKUSTELUN AIHEITA esimerkiksi:
oma vaate tai esine, esimerkiksi terotin
uutisteksti, kertomus, luettu teos, elokuva, sosiaalisen median käyttö
äidinkielen ja kirjallisuuden tuleva aikataulu ja sisältö: Mikä tuntuu mukavalta tai innostavalta? Mitä odotan ja toivon opiskelulta (sisällöt, tavoitteet, menetelmät)?Onko aikataulu ja sisältö hyvä? Perustele, miksi.
IDEOITA ROOLIEN KÄYTTÖÖN
Roolit arvotaan lapuilla.
Käydään pienryhmissä keskusteluja vaihdellen eri rooleja, yksi rooli per keskustelu.
Pelikorttityyppisesti kaikilla keskusteluun osallistujilla on käytössä joko yksi pakasta vedetty roolikortti, jota hän keskustelussa käyttää tai kaikki neljä korttia, joita hän saa käyttää keskustelun aikana yhden kerran. Yhdellä kortilla saa jatkaa vaikka koko keskustelun ajan. Käytetty kortti näytetään ja/tai laitetaan muiden keskusteluun osallistuvien näkyville keskustelun ajaksi.
Roolituolit 4 kappaletta ryhmän edessä:
Vaihtoehto
1
Roolituolissa
olija pääsee katselemaan toisen ryhmän vuorovaikutusta, esimerkiksi
patsasteatteriesityksen suunnittelua ja toteutusta.
Patsasteatteriesittäjäryhmälle on arvottu aihe, esimerkiksi Eiffel-torni,
terveellinen ruokalautanen tai huippubändi, ja ryhmä suunnittelee ja toteuttaa
esityksen tuoliryhmän edessä. Tuoliryhmä tarkkailee esittäjäryhmän
vuorovaikutusta alusta loppuun ja antaa palautetta tuolinsa roolin mukaisesti,
esimerkiksi Kuuntelija-tuolissa istuva antaa palautetta, miten ryhmän jäsenet
kuuntelivat toisiaan. (Idea Taru Ikäheimonen)
Vaihtoehto
2
Kukin roolituolissa
olija osallistuu keskusteluun, jonka aihe on arvottu ja/tai etukäteen yhdessä
sovittu ja pyrkii muistamaan keskustelun aikana roolinsa.
Yleisö
tarkkailee, miten tuolissa olijat pysyvät rooleissaan ja valmistautuu antamaan
palautetta siitä.
Vaihtoehto
3
Jos roolissa
olija toistaa puheessaan saman aiheeseen liittyvän sanan (substantiivin) tai
jää junnaamaan johonkin asiaan sitä toistellen, vuoro vaihtuu sille roolille,
joka ensimmäisenä ”tööttäsi” eli huomasi toiston.
”Tööttäys” on yhdessä sovittu äänimerkki.
(Idea Erasmus+ Playing beyond CLIL, Ed Cousins/ Interacting, Belfast, syksy 2019)
Vaihtoehto
4
Roolit ovat
statusrooleja. Keskustelijaryhmälle arvotaan ylin, toiseksi ylin, toiseksi alin
ja alin statusrooli.
Esimerkiksi
ylimmässä statuksessa keskustelija puhuu vain asiaa selkeästi, hitaasti ja toisia silmiin katsoen. Hänen elekielessään
ei ole mitään epävarmuutta, esimerkiksi ryhti on hyvä, kädet ovat rauhalliset,
esillä ja tukevat ilmaisussaan puhetta, mutteivat heilu häiritsevästi.
Alimman
statuksen saanut ei paljon katso toisia puhuessaan, puhe on epävarmaa eikä
kovin selkeää, mutta kuitenkin niin selkeää, että muut saavat siitä jotain
selvää. Ryhti on huono ja elekielessä on häiritseviä elementtejä, kuten
ylimääräistä heilumista.
Vaihtoehto
5
Ns.
Lausekahvila: Ryhmä kirjoittaa selkeällä käsialalla lapuille tänään kuultuja lauseita,
yksi lause tai ajatus per lappu. Tuoliryhmä saa yleisöltä ajan, paikan sekä
roolit tai ohjaaja on valinnut ne etukäteen. Klassikko on perhe ruokapöydässä
tai kahvilassa: isoäiti/isoisä, teini, äiti/isä, teinin iso- tai
pikkuveli/-sisko tai bändin harjoitukset.
Neljässä
tuolissa istuvat tai ryhmän edessä seisovat neljä keskustelijaa aloittavat
keskustelun. Keskustelun aikana yksi keskustelijoista kerrallaan ujuttaa
keskusteluun ns. hatusta nostamansa lauselapun, jonka on yleisöstä joku
kirjoittanut. Toiset keskustelijat pyrkivät reagoimaan lauselapun ajatukseen
roolinsa mukaisesti. Keskustelija
vaihtuu heti, jos hän putoaa roolistaan eli esimerkiksi alkaa nauraa tai vaikka
hymyilee silmillään rooliinsa ja puheeseensa sopimattomasti. Roolista putoajan
tilalle tulee yleisöstä seuraava rivissä täyttäen saman roolipaikan, mikä
putoajalla oli.
1. Yleisö on jaettu myös samoihin rooleihin, mitä neljä tuoliroolia ovat. Keskustelun jälkeen eri roolit kokoontuvat yhteen antamaan palautetta. Esimerkiksi Kuuntelija-ryhmä keskustelee, mikä meni kuuntelemisessa hyvin ja mitä siinä olisi voinut kehittää.
Eri ryhmien palautekeskustelujen jälkeen voidaan vielä koota eri rooliryhmien oivallukset siitä, missä onnistuttiin ja mitä voisi kehittää.
2. Yleisö kuuntelee roolituolikeskustelun ja antaa suoraan palautetta ilman palauteryhmiin menemistä.
3. Kalamalja: yleisö on jaettu etukäteen ryhmiin. Ryhmä 1 antaa palautetta ensimmäisestä keskustelusta ja ryhmä 2 tiivistää palauteryhmä ykkösen sanoman ja jatkaa, jos jotain jäi vielä sanomatta jne. Seuraavalla kierroksella keskustelupalautteen antaa ryhmä 2, ryhmä 3 tiivistää ryhmä 2:n sanoman ja jatkaa jne.
Hyvis eli hän, joka huomaa asioiden hyvät
puolet ja nostaa ne esille, pahis eli kriitikko/vastustaja, kyselijä/
ihmettelijä/ kyseenalaistaja, taikuri, jolla on vastaus tai ratkaisu
kaikkeen
Vinkki:
Nämä
roolit sopivat hyvin myös paitsi kaunokirjallisuuden niin mediatekstien
tarinallisuuden paljastamiseen.
Tällöin keskustelijaryhmä
pohtii teksteistä löytyviä tarinallisia elementtejä, kuka, mikä ja/tai
millainen on tekstin esimerkiksi hyvis, pahis, kyseenalaistaja tai taikuri. Mitä
teksti kyseenalaistaa, mitä kysymyksiä se esittää? Minkä puolella teksti on,
mitä se vastustaa? Mitä ihmeitä eli ratkaisuja teksti tarjoaa?
Ryhmä voi myös
kehittää oman keskustelunsa tekstin aiheesta pysyen keskustelijaroolissa.
Ryhmä voi myös
jatkaa tekstin tarinaa heille arvotuissa keskustelijarooleissa eli joku on hyvis,
pahis jne. keskustellessaan esimerkiksi ilmastonmuutoksesta.
Ryhmä voi kokea tarinarooleja heille arvotussa keskusteluaiheessa. Tällöin taustalla ei välttämättä ole yhteisesti koettua tekstiä, vaan he keskustelullaan luovat itse tarinaa valitun aiheen ympärille.
! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
