Julkaistu

Toiminnalliset radat opinnäytetöinä

Ratatyöskentely perustuu pistetyöskentelyajatukseen niin, että pienryhmä itse valitsee sovitusta tilasta, sisältä tai ulkoa, viisi työskentelypistettä, joiden kautta he tulevat rakentamaan sekä näyttämään oman tuotoksensa. Myös opettaja voi jakaa oppiaiheen aihekokonaisuuden esimerkiksi viiteen eri pysyvään pisteeseen viidelle eri ryhmälle eli tällöin koko ryhmä muodostaa yhdessä yhden radan ja sen viisi eri pistettä. Ratoja voi tehdä luokkahuonetilassa tai ulkona.

Toiminnalliset radat – opitaan yhdessä opinnäytetöistä!

Toiminnalliset radat pistävät oppijat työskentelemään pienryhmissä yhteiseksi hyväksi. Radat aktivoivat oppijat kielen, kirjallisuuden, kirjoittamisen ja median opinnoissa ja sopivat sekä suomen kielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten opiskeluun erityisen hyvin.

Kyse on oppimisen näytöistä, yhteissuunnittelusta ja -työstä. Oppijat oppivat, että prosessi on tärkeintä. He oppivat tekemään luontevasti itse- ja vertaisarvioita. Arviointi ei stressaa oppijaa näitä tehdessä, vaan tekeminen koetaan hauskaksi. Kaikki tulevat näkyväksi oppijoina. Eri tavat tehdä sallitaan.

Miksi näitä teen? Syynä oppijoiden innostus ja hyvät palautteet. Kärjistetysti: näissä projekteissa oppijaa ei tunnu syyllistävän mikään eikä liioin jännittävän mikään turhaan etukäteen. On kuin näkisi oppijoiden hyppäävän flow-virtaan, jossa he antavat mennä, yhdessä ja strukturoidusti kuitenkin.

Toiminnalliset radat

  1. Tarinarata
  2. Luovan kirjoittamisen rata
  3. Kirjarata
  4. Genrerata
  5. Mediarata
  6. Kielioppirata
  7. Kielenhuollonrata

Perusperiaatteet

Kielen oppimista eri tavoin tukevat erilaiset toiminnalliset radat antavat kehyksen, malleja ja tilaa oppijan omalle luovuudelle ja vahvuuksille.

Ratatyöskentely aktivoi oppijat opettajan ohjeistamina toimimaan opetuksen sisällön suunnittelijoina ja toteuttajina. Joko opettaja antaa tai pienryhmä itse valitsee opiskeltavan/ tutkittavan/ kerrattavan aihealueen ja/tai toteutustavan.

Työskentely tapahtuu pienryhmissä prosessimaisesti, joten useassa työskentelyvaiheessa oppijan vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot kehittyvät.

Oppijoille on alusta saakka selvää, että ratatyöskentely tähtää tuotoksen, vaikka keskeneräisenkin, julkaisemiseen ryhmässä sekä tuotoksen itse- ja vertaisarvioimiseen, joka tavoittelee yhdessä oppimista. Näin oppimisen äärelle pysähdytään, kun tuotoksen julkaisemiselle sekä palautteen vastaanottamiselle ja palauttamiselle annetaan tilaa.

Oppimisesta tulee sekä oppijalle että opettajalle näkyvää, konkreettista ja merkityksellistä. Oppimisen näytöt ja arviointitavat monipuolistuvat.

Arviointi

Arviointi on olennainen osa koko toiminnallista rataoppimisprosessia. Toiminnallinen ratatyöskentely tukee dynaamista, formatiivista, työskentelyn arviointia.

Oppija oppii, että tärkeintä on jatkuva oppiminen, ei lopputulos. Oppija oppii itsearviointi- ja vertaisarviointitaitoja, antamaan ja ottamaan vastaan palautetta.

Työskentely ja tuotos korvaavat kokeen, jos ja kun yhdessä niin sovitaan. Ratatyöskentelyn voidaan myös ajatella olevan oppimisen ns. lisänäyttö, joka voi vain kohottaa arvosanaa.

Oppimisjakson alussa (yleensä oppimisjakso 3-6 h) oppijat osallistuvat tavoitteiden ja arviointikriteerien laatimiseen, jotta he ymmärtävät ne ja sitoutuvat niiden käyttämiseen itse- ja vertaisarvioinneissa. Jokainen ryhmä tulee saamaan jokaiselta katsojalta vertaisarvioinnin. Vertaisarvioinnit luetaan pienryhmissä, jonka jälkeen ne palautetaan ryhmälle.

Vertaisarvioinnit luettuaan pienryhmä vastaa kaikille:

Miltä palautteet tuntuivat lukea?

Mikä palautteissa toistui?

Onko ryhmä samaa mieltä palautteiden kanssa, miksi, miksi ei?

Mitä ryhmä oppi palautteista sekä koko prosessista?

Miten ryhmä kehittäisi työskentelyään ja tuotostaan seuraavalla kerralla? Miten tuotoksen kehittelyä voisi jatkaa?

Esimerkkejä toiminnallisista radoista

 3. kirjarata (luetun teoksen käsittelyyn)

Yksinkertaistetut ohjeet:

1. Muodostetaan esim. genreittäin sopivat pienryhmät, noin 5-6 ihmistä.
2. Jokainen valitsee lukemastaan teoksesta henkilön, jota esittää tai joku muu esittää. Hahmo harjoitellaan ns. kenkäperiaatteella eli kuvittele, millaisia kenkiä henkilöhahmo käyttää. Näin saadaan aikaan kävelytyyli, joka vaikuttaa mm. puheeseen.
3. Ryhmä valitsee viisi kohtausta, jotka voivat olla esim. pihalla eri kohdissa, ns. tapahtumapiste/ kohtaukset. Ryhmä saa itse tehdä henkilöhahmojensa perusteella oman tarinankaaren, jossa on nuo viisi kohtausta tai käyttää lukemiaan teoksiaan tai vaikka vain yhtä teoksen juonta tarinan pohjalla.

4. Suunnitelkaa ja harjoitelkaa. 
5. Kuvatkaa tai esittäkää.

Vinkkejä ryhmän avuksi:

Jos on ideapulaa toteutuksessa, käyttäkää teoksien repliikkejä sekä kohtauksia, ehkä jopa tekstinäytteitä. Ei haittaa, jos juonesta tulee sekava. Ryhmän valinnoista tullaan kuitenkin keskustelemaan esityksen jälkeen.

On mahdollista tehdä tarinaradalle pelillisyyttä tai osallistaa yleisöä jollakin tavalla ratkaisemaan esimerkiksi, minne pitäisi/ voisi seuraavaksi siirtyä.

Tapausesimerkki 8.lk toukokuu 2022:
Tämän ohjeen mukaan 1. tyttöryhmä teki videon (3:03 min). Olen antanut myös vapaat kädet esim. seuraavilla tavoilla: kaksi poikaa on tehnyt kuulemma videon (tykkäävät teknisistä/ tietokonejutuista), 5-6 hengen poikaryhmä on tehnyt suoraan luokkatilaan näytelmän liittyen Delikouraksen Nörtti-sarjaan, jota alkoivat innoissaan harjoitella. Siinä on kirosanoja, kuten on kirjassakin, mutta homma pysyi asiallisena ja hauskana. Toinen poikaryhmä on tehnyt ulos näytelmän ratatyyppisesti ja toinen tyttöryhmä on tehnyt pelillisen idean, joka on hedelmäsalaattileikin tyyppinen.

Kun pohjustin tätä, koko ryhmä oli innoissaan ja kyselin miksi:

+ pääsee halutessaan ulos (aiemmat kokemukset pelkästään positiivisia ja tällainen toiminnallisuus on ollut jo pitkään toivottua tänäkin lukukautena)

+ saa olla luova

+ saa tehdä kavereiden kanssa (huom. jokaisessa ryhmässä oltava 5-6 henkeä, mutta tuo kahden pojan ryhmä on siis poikkeus; ryhmäkoolla huolehditaan, ettei kukaan jää yksin)

+ erilainen kirjaesitelmä, koska olemme aiemmin tänä keväänä jo kirjoittaneet kirja-analyysin

Opettaja ajattelee:

+ oppilas on aktiivinen ja teos on pakko selittää muille/ henkilöhahmosta pitää tietää; tässä lukematon oppilas jää kiinni

+ toisaalta sellainen oppilas, jolla on teoksen lukeminen esimerkiksi jäänyt kesken, saa tukea – ja toivottavasti innostusta – muilta; teoksesta tulee juteltua, kun esim. pohditaan, millaisen juonen haluaa muille esittää

+ jos juoni tehdään yhdessä hahmojen pohjalta, tulee teosten hahmot esille/ mietittyä ja valittua ja oppija pääsee suunnittelemaan yhdessä tarinan kaarta, jonka hahmot yhdessä luovat eli teoksista tulee juteltua, tarinankaarta tulee mietittyä, mikä antaa tilaa omalle luovuudelle ja kehittää tarinan ja kertomisen taitoja – ryhmän suullisten vuorovaikutustaitojen lisäksi

+ kirjoista tulee juteltua ryhmässä ”luonnollisesti”

+ oppilaat eivät kyselleet esim. kenkäperiaatetta tai kirjaperheajattelusta, koska heille ne tuttuja edelliseltä vuodelta; olemme tehneet etänä viime keväänä kirjaperheet eli pienryhmä esittelee kirjaperheet hahmoineen kenkäperiaatteella

Minulla on ollut viimeksi mm. tällaisia projekti/ratatöitä, joista minulla kokemusta noin kymmenen vuoden ajalta:

  1. kielioppi- ja kielenhuoltoratoja (7. ja 9.luokille); oppialue pilkotaan osiin pienryhmille, pienryhmät valitsevat pihalta paikan ja mahdolliset välineet; suunnittelun jälkeen näyttö opettajalle sekä sen jälkeen oppilaille pääasiallisena tarkoituksena opettaa asia muille (yleensä asian kertaaminen kyseessä)
  2. luovan kirjoittamisen rata: harjoitellaan viiden pisteen kautta tarinankaarta; pienryhmä kertoo itse oman keksimän tarinan tai rataa käytetään kirjan lukemisen jälkeen juoniratana
  3. ns. genrerata: teoksen lukemisen jälkeen eli ”kirjaratana” (esimerkki ylhäällä)

Ts. äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueet tulevat katetuiksi:

  1. suullinen ilmaisutaito: tarinankerronta, tarinarata
  2. kirjoittamisen taito: tarinan kirjoittaminen, luovan kirjoittamisen rata, novelli; käy myös asiateksteihin, esim. artikkeli, uutinen, mainos
  3. kielitaito: kieliopillinen liikuntarata/ kielioppirata: sanaluokat, sijamuodot, modukset, verbien aikamuodot (4 kpl); opettavat toisille aiheensa pisteellä/ esittelevät työnsä, liittävät opetusnäytteeseen liikettä tai osallistavat kaikkia peliin, leikkiin, näytelmään, vrt. maamerkit, symbolit, eri tasot ja tavat liikkua sekä kuljettaa (nämä ryhmiä inspiroivia valintoja, joita ryhmä pääsee pihalta etsimään)
  4. lukutaito: luetun teoksen/ tekstin purkurata/kirjarata

Ratojen lisäksi (ratoja/ projekteja lukukaudessa noin 2kpl, lukuvuodessa 4 kpl ryhmästä riippuen) sisällytän opetukseeni muutenkin toiminnallisuutta ja muun tyyppisiä 3-6h projekteja, jotka SWYKien, Show what you know -oppimisprosessien Playing beyond CLIL -Erasmus-hankkeen pohjalta suunniteltuja ja löytyvät Playing beyond CLIL:n e-kirjasta. Viimeisimpänä minulla ollut uutisten ja mainosten tekemiseen liittyvät erilliset oppikokonaisuudet, joihin ohjeet löytyvät e-kirjasta, ja joihin voin antaa koulutusta.

Tarjolla koulutusta

Vinkkejä, malleja, rakenteita, sisältöjä, toteutuksia, esimerkkejä lisää koulutuksissa!

Koulutuksessa jokainen opettaja pääsee kehittämään omaan opetukseensa parhaiten soveltuvia ratatyöskentelyn muotoja. Kysy rohkeasti, kerron lisää mielelläni!

Tarinarata, Luovan kirjoittamisen rata; yksi mahdollinen toteutusmalli
Arkistojen kätköistä löytynyt ensimmäinen hahmotelma Kielioppiradasta sanaluokkiin liikuntaratana; millaisia liikunnallisia aktiviteetteja sinä keksisit eri sanaluokkia ja niiden luonnetta vahvistamaan? Jos sinä et keksi, oppilas keksii kyllä. Opettaja voi auttaa esimerkiksi kertomalla, mitä sisällössä tulee olla, esimerkiksi verbi-pisteellä keskittykää aikamuotoihin tai aktiiviin ja passiiviin, verbien taivutukseen persoonamuodoissa jne.
Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”sanaluokkapyramidi”: substantiiveilla ylös, adjektiiveja sanomalla alas jne.

Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”aikamuotokiikkuhyppy”: ympyrän kehät tarkoittavat eri aikamuotoja. Kun hyppäät keskelle, sano laskeutuessasi verbin preesensmuoto, seuraavalle kehälle imperfektimuotoinen verbi jne.
Opettaja-lehden 16/2022 juttu toiminnallista draamaa hyödyntävästä pedagogiikastani: Oppia leikki kaikki
Oppia leikki kaikki – toiminnallinen draama tempaa mukaansa myös luokan hiljaiset
Julkaistu

Tarinan voima opetuksessa – Maiju Kinossalo (PS-Kustannus, 2020) – Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan merkintöjä teoksen herättämistä ajatuksista

PS-Kustannus 2020, Keuruu: Otava

Omasta tarinallisuustaustastani ja siitä, miksi tartuin tähän teokseen

Viimeistään luvun Äidinkieli ja Modusmaa kohdalla (s. 166) oli mukava oivaltaa: olen käyttänyt tarinallista opetusta äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman opettajana alusta lähtien ja monin eri tavoin. Ensimmäisinä esimerkkeinä mieleeni tulivat (kirjoitin ylös) pulinarinki, pariporinat, tarinateatteri, voimapaikka, draama, mediakertomukset, kielioppi ja sen visualisoinnit. Myös minä olen piirustellut jo kymmenisen vuotta oppilaiden kanssa muun muassa modushahmoja ja luonut hahmoille tarinaa, oppilaslähtöisesti. Nämä kaikki luettelemani ensimmäisenä mieleeni tulleet esimerkit tarinallisuuden käyttämisestä opetuksessa ovat olleet onnistuneita kokemuksia, jotka ovat jääneet sekä opettajan että oppilaiden mieleen.

Eipä siis ihme, että Toiminnallisen kielenoppimisen teoksessa (Maunu ja Airaksinen, Otava, 2020) yksi luku on omistettu tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Luvun pedagogisia harjoituksia voi soveltaa mille tahansa asteelle ja melkeinpä minkä tahansa oppiaineen sisältöihin.

Teoksen Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) sisällysluetteloa

Blogistani löytyy tarinallisuuteen liittyviä tekstejä, miksi tarinallisuus on minua kiehtova pedagoginen menetelmä tai sanoisinko asenne, joka silloin tällöin hyppii ulos taskustani. Blogistani löydät myös kuvauksen Keravan opiston tarinallisuuskoulutuksesta ja siellä sekä Keravan opettajien vesossa tehdyistä harjoituksista ja opettajilta saaduista palautteista.

https://ninamaunu.com/tarinallisuus-opetuksessa-i-tie-monilukutaitoihin-ja-oppimisen-omistajuuteen/

https://ninamaunu.com/tarinallisuus-opetuksessa-ii-yhden-tarinallisuuskoulutusillan-kuvaus/

https://ninamaunu.com/tarinallisuus-opetuksessa-koulutuksen-palautteet-keravan-opettajien-veso-27-8-2016/

Olen harjoitellut myös oman (yrittäjä)identiteettini kertomista tarinamuodossa – ja tekstin punaisena lankana toimivat suomen kielen sijamuodot!

https://ninamaunu.com/oma-yrittajatarinani-osa-toiminnallisen-kielen-oppimisen-tarinaa/

Olen vetänyt viisi tarinallisuuskoulutusta opettajien täydennyskoulutuksena: Keravan opistossa, Keravan opettajien vesossa, Espoon opettajien vesossa/ pedagogisessa iltapäivässä, valtakunnallisessa opettajien vertaismentorointikoulutuspäivillä eli Verme-päivillä Jyväskylässä sekä Helsingin seudun äidinkielen opettajien tilaamana.

Verkkokoulutus 1h 30 min sisältää lyhyiden teoriakatsausten jälkeen runsaasti inspiroivia ja toimivia harjoituksia.

Yhden verkkokoulutukseni (1h 15 min tallenteet ostettavissa, ks. kotisivuni: Koulutukset) olen omistanut tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Huomaan myös, että tarinallisuus on vahvasti mukana myös toiminnallisen arvioinnin harjoituksissa yhtenä kiehtovana ja oppimista syventävänä menetelmänä.

Myös Kinossalolla on luku Arvioinnin tarinat. Oppijan on hyvä päästä kertomaan, mikä aiheessa oli (hänelle) tärkeää. (Mikä kosketti? Mikä oli kiinnostavaa? Miksi juuri se jäi mieleen?) Kinossalolta saan inspiraatiota ajatella myös, että oppijalta voisi pyytää opitulle asialle jatkotarinaa ja uusia näkökulmia tarinaan. Oppijan tarina voi olla myös fiktiivinen tai todellinen kuvaus oppimistarinassa tai oppimistarinasta eli kuvaus opitusta jälkeenpäin tehtynä. Kinossalo muistuttaa myös, kuinka tärkeää oppijalle on, että hän pääsee sanoittamaan oppimistarinaansa itsearvioinnin kautta. En viime aikoina olekaan muistanut, että esimerkiksi kokeen lopussa voi olla kysymys, miten koe omasta mielestä meni, oliko koe helppo vai vaikea, miksi.

Tulevaisuudessa aioinkin vahvistaa (toiminnalliseen) arviointiin liitettävää tarinallisuutta. Kirja Toiminnallisesta arvioinnista on siis tekeillä. Olen koonnut jo noin 60 toiminnallisen arvioinnin harjoitusta, joista useassa opittua pääsee kielellistämään. Kinossalokin puhuu kielellistämisen tärkeydestä, myös teoriapohjaisesti.

Lähdeluettelo on laaja, ja usein mainitaan esimerkiksi Aerila, J.-A. ja Kauppinen, M. (2019). Sytytä lukukipinä: Pedagogisia keinoja lukuinnon herättelyyn. Tarinallisuus on siis yksi vahva keino lukuinnon sytyttämiseen ja ylläpitämiseen.

Koulutusta tarinallisuuteen olen viimeiseksi saanut Päivi Rahmelin opettajien vertaismentoreille vetämillä koulutuspäivillä Verme-koulutuksen yhteydessä (perus- ja jatko-), Opetushallituksen rahoittamassa ja Metropolia-ammattikorkeakoulun toteuttamassa, Päivi Rahmelin ohjaamassa 4 op:n TARU 1 -koulutuksessa, kirjoittamiskoulutusteni yhteydessä mm. Kriittisessä korkeakoulussa sen 2-vuotisella linjalla, draamaopinnoissani ja -täydennyskoulutuksissa sen lisäksi, että olen koulutukseltani äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Päivi Rahmelilta on juuri ilmestynyt teos Kerro, katsotaan! Opas tarinateatteriin ja narratiiviseen pedagogiikkaan Metropolian kustantamana. Tartun varmasti pian tähän teokseen!

Tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä ja siitä, mikä innostaa nuoria nyt

Luulisi siis oman kokemukseni ja koulutukseni perusteella, että tarinallisuus opetuksessa on luontevaa ja jatkuvasti opettajilla käytössä. Kuitenkin tälle teokselle oli kyllä tilaus. En ole aiemmin törmännyt teokseen, jossa tarinallisuutta opetuksessa käsitellään näin monipuolisesti vankan identiteettiteorian kautta. Tarinallisuus ja sen tarjoamat menetelmät ansaitsevat tulla nostetuksi kirkkaammin esille. Kuten Kinossalo sen sanoo, tarinallisuuden käyttö opetuksessa tukee kenen tahansa oppilaan 1) tarinallisia taitoja antaa merkityksiä, 2) rakentaa tarinoita, 3) opetella argumentaatiota sekä 4) muodostaa käsitystä itsestä ja ympäröivästä maailmasta.

Kinossalo vahvistaa useita omia käsityksiäni tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä. Oppilas saa kysyä, miksi aihetta x opiskellaan, mihin tietoa x tarvitaan. Myös draama on hyvä keino tiedon pitkäaikaiseen muistiin siirtämisessä, olen huomannut. Kinossalo muistuttaa, että lyhyetkin oppilaan omat tarinat ovat merkityksellisiä ja hyödyllisiä identiteetin rakennusapuja: kuka olen? (Aki Hintsalta olen oppinut, että seuraava hyvä kysymys on, mitä haluan.) Pariporinat ovat hyödyllisiä mistä tahansa aiheesta ja se, että pääsee kertomaan mieltä painavista asioista, myös mukavista, on tärkeää itsensä näkyväksi ja tärkeäksi kokemisen tunteelle.

Tunnistan myös, että tarinallisuuden voi liittää kaikkeen. Nuoria innostaa digitaalinen tarinankerronta, jota olen päässyt itse todistamaan, kun olemme tehneet kauno- ja tietokirjavinkkaksia itselle merkittävistä teoksista sekä mediakertomuksia julkisuuden henkilöistä. Täytyykin tutustua esim. Robin ja McNeillin tekstiin Digital storytelling (2019) sekä Storybirdiin https://storybird.com/educators, joka tosin taitaa olla enemmän alakouluun suunnattu.

Kinossalo ottaa myös esille uusimman opetussuunnitelman, joka puhuu opetuksen eheyttämisestä tärkeänä osana perusopetuksen yhtenäisyyttä tukevaa toimintakulttuuria. ”Kokonaisuuksien tarkastelu ja tiedonaloja yhdistelevät, tutkivat työskentelyjaksot ohjaavat oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottavat kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen.” (OPH 2014, 31) Tarinallisuus voi ja olkoon yksi tällainen opetusta eheyttävä voima, joka vahvistaa yksilöä ja vaikuttaa kokonaisvaltaisesti yksilön ja sitä kautta meidän kaikkien hyvinvointiin.

Ehdotus ja sovellusmalli kirjallisuuskeskusteluihin, kun oppilailla ollut sama teksti luettavana ja sen teema(t) on valittu (kenties) yhdessä

Lukiessani ilmiön tarinallistamisen muotoilusta liittyen opetuksen eheyttämiseen (s.178-179) muotoilin seuraavan kysymyksen:

Voisiko ilmiön tarinallistamisen muotoilussa Kinossalon esittämällä seitsemällä eri tasolla hyödyntää kirjallisuuden aiheen ja teeman tarkastelua (esim. kateus, pahuus, ystävyys, rakkaus) esimerkiksi pienryhmäkeskusteluissa näin?

  • Millaisena aikakautena/ mihin aikaan teema on sijoitettu ja miten se näkyy tekstissä? Vertaa nykyaikaan, kuvattaisiinko esimerkiksi kateutta samalla tavalla.
  • Miten yksilö X kokee teeman, miten sinä koet? Pystytkö samastumaan päähenkilön kokemukseen? Perustele.
  • Miten tekstissä teema ilmenee sosiaalisella tasolla (kaverit, perhe jne.)? Miten oikeassa elämässä teema ilmenee? Kuinka totuudenmukainen kuvaus on?
  • Miten teema ilmenee teoksessa yhteiskunnallisella tasolla, miten maailmanlaajuisesti? Mitä tähän teemaan liittyviä ilmiöitä sinulla tulee mieleen esim. muusta kirjallisuudesta, elokuvista, mediasta, somesta? Mitä tarinoita niissä on tähän teemaan liittyen?
  • Ympäristöllinen taso: miten teema vaikuttaa fyysiseen ja psyykkiseen ympäristöön?
  • Kulttuurinen taso: Onko teemaan liittyviä käytäntöjä, tapoja, tottumuksia ja keinoja vaikuttaa teemaan?
  • Paikalliset ja maailmanlaajuiset näkökulmat: Tunnista eri kulttuurien ja eri-ikäisten suhtautuminen ilmiöön. Onko eroja?

Tarinallisuuspedagogiikan ytimessä on halu tarjota oppijalle mahdollisuuksia etsiä ja luoda oppijalle itselleen merkityksellisiä merkityksiä. Toisin sanoen, esimerkiksi kirjallisuuskeskusteluissa haluan, että oppija pääsee kokeilemaan ja laajentamaan kirjallisuuden hänelle antamia merkityksiä, siis luomaan merkityksellistä, omakohtaista suhdetta tekstiin ja erilaisiin teksteihin. Kiitos kirjasta, Maiju Kinossalo!