Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon. Opas toiminnalliseen ja ryhmäyttävään kielen oppimiseen (Korpela ja Piekkari, 2019, Finn Lectura. Keuruu: Otava) Teosesittely
Teoksen Oma Suomi 1 -ryhmä lentoon kansi
Jos teokselle Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) saisi valita tämänhetkisen sisarusteoksen, se olisi tässä! Kyseessä on ilmiselvästi isosisko (tai -veli samassa persoonassa😊), vuotta aiemmin syntynyt ja ajatusmaailmaltaan ammatilliselle tai toiselle asteelle suunnattu. Mutta teokset ovat selvästi samasta perheestä, niin henkisesti kuin fyysisestikin. Jos arvopohja, mm. yhteisöllisyys ja toiminnallisuus, on sama ja harjoitukset osittain samantyyppisiä, mikä on teosten keskeinen ero?
Lähdin lukemaan teosta muistilaput ja kynä vierelläni. Lähes jokainen harjoitus inspiroi minua eriyttämään sitä ylöspäin kielellisellä vaatimustasolla. Se on ymmärrettävää, sillä Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon -teos on suunnattu kotoutumiskoulutukseen. Joten: teokset toimivat rinnakkain. (Ne molemmat kannattaa omistaa!) Korpelan ja Piekkarin teoksesta löydät monenlaisia ryhmäyttäviä ja toiminnallisia harjoituksia ryhmän ja erilaisten asiasisältöjen oppimisen tueksi. Kun ryhmän saa toimimaan ja innostumaan, kielenoppiminen helpottuu yhteistyön ja ilon kautta.
Toiminnalliset menetelmät vaativat tottumusta
Teoksen tekijät ovat edelläkävijöitä ja konkareita alallaan. Eveliina Korpela on suomen kielen tohtori ja kirjallisen viestinnän kouluttaja. Tällä hetkellä hän toimii Metropoliassa suomen kielen ja viestinnän lehtorina. Jouni Piekkari on Metropolia Ammattikorkeakoulun sosiaalialan lehtori, ja on toiminut jo pitkään tuottajana, kouluttajana ja draamakasvattajana niin Suomessa kuin ulkomailla esimerkiksi maahanmuuttajahankkeissa ja vastaanottokeskuksissa.
Johdannossa Korpela ja Piekkari kertovat tavoitteekseen, että toiminnallisuudesta tulisi osa opetuksen arkea. Menetelmät vaativat ryhmältä tottumusta ja ne paranevat, kehittyvät ja syventyvät käytön myötä. Tämän olen opettajana itsekin todennut ja havainnostani ilahtunut. Pitäisi vain uskaltaa toistaa joko ihan samoja harjoituksia tai harjoitusten muunnoksia, jotta ryhmän kehittymisen huomaisi.
Pitäisi myös uskoa ryhmän rohkaistumiseen itseilmaisussa, etenkin draamaharjoitusten avulla. Tämän olen nyt myös tänä keväänä ilokseni huomannut eräällä 8. luokalla, joka on tähän asti painottanut, etteivät he toivo opetukseen ainakaan draamaa. Korpelan ja Piekkarin teoksesta olen ottanut käyttöön monia eri tapoja kutsua ryhmää janaan, josta on helpompi tehdä ryhmiä kuin, että oppijat istuskelisivat syvällä omissa pulpettipoteroissaan. Janalle pyytäminen esimerkiksi sen mukaan, kuinka hiljaiseksi tai puheliaaksi itsensä kokee, on jo ilmaisuharjoituksen piilottamista opetussuunnitelmaan niin, etteivät kaikki oppijat sitä edes huomaa. Vuorovaikutus ryhmän jäsenten kesken lisääntyy, mikä puolestaan vaikuttaa ryhmän kiinteyteen eli ryhmähenkeen. Turvallisessa ryhmässä, jossa kaikki otetaan mukaan toimintaan ja toiminnalla on suunta sekä merkitys, on hyvä opiskella.
Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon rakenteesta ja sisällöstä
Iloitsen teoksen Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon oppimista tukevasta rakenteesta, koska sisällöt tulevat rakenteen kautta motivoiduiksi. Jokaisen jakson alussa on jakson sisällysluettelo eli harjoitusten nimet, pienemmissä laatikoissa tavoitteet ja menetelmät sekä tekstiä, mihin harjoituksilla pyritään vaikuttamaan. Esimerkiksi teoksessa selostetaan, miksi toiminnallisuus voi avata oppimislukkoja ja miten menetelmät voivat olla avuksi hyvinvoinnissa.
Myös opettaja voi arvioida ryhmänsä edistymistä tavoitteiden pohjalta: esimerkiksi miten ryhmä heittäytyy draamaharjoituksiin, kuinka rohkea ryhmä on vuorovaikutuksessa, keskusteluissa, pari- ja pienryhmätyöskentelyssä, kuinka ryhmä käyttää opiskeltavan aiheen käsitteitä, pohtii aihetta ja tekee siitä sovelluksia. Huomaan, että tämän arviointiajattelun takana on Bloomin taksonomia, mikä näkyy myös teoksessa Toiminnallinen kielenoppiminen mm. Arviointikolmiokeskustelussa ja janakävelyissä. Oppiminen syvenee nimeämisen, muistamisen, selittämisen, järjestelemisen, pohtimisen ja sovellusten tekemisten kautta.
Uskon, että opettajan oman itsensä toiminnan ja ryhmän edistymisen seuranta innostaa myös opettajaa itseään ja tämä oli minulle uutta! Siihen Oma Suomi 1 -ryhmä lentoon antaa myös selkeitä ja oivia apuvälineitä. Ryhmän itsensä tekemään arviointiin liittyy yksittäisiä toiminnallisia harjoituksia läpi teoksen: on papuäänestystä, kehäarviointia sekä elämän bensamittaria ynnä muuta palautteen antamista ja oppimisen arviointia helpottavaa ja innostavaa.
Pidän myös siitä, että teos sisältää laadukkaita ja inspiroivia kuvia, joiden avulla oppija voi osallistua roolileikkiin, kuvitella hahmolleen elämäkerran ja/tai tilanteen, jota voi hyödyntää ilmaisuharjoituksissa, esimerkiksi pienissä draamaimprovisaatioissa, mainosten tekemisessä, roolikirjeiden kirjoittamisessa. Teoksen monipuoliset toiminnalliset harjoitukset sopivat sovellettuina kaikille kielenoppijoille iästä ja kouluasteesta riippumatta, joten tätä teosta voi suositella kaikille toiminnallisesta ja ryhmäyttävästä kielenoppimisesta kiinnostuneille.
Vihdoinkin, noin kymmenen vuoden kenttätyön jälkeen oppilaiden sekä täydennyskouluttajana opettajien ja kouluttajien parissa, minulla on ilo ilmoittaa, että Toiminnallisen kielenoppimisen teos on valmistunut ja Otava on sen kustantaja.
Teos alkaa viiden eri menetelmän esittelyllä ja sisältää noin kymmenen testattua ja eniten käyttämääni harjoitusta per menetelmä. Teos sisältää myös muutamia harjoituksia Raija Airaksiselta.
Harjoituksia voi soveltaa kokemukseni mukaan mille asteelle vain! Toiminnallista kielenoppimista tukevat menetelmät – lähestymistavat – ovat teoksessa siis:
Toiminnallisia työmenetelmiä ja taustoja / Nina Maunu 14.4.2018
Seuraavat toiminnalliset menetelmät ovat sovellettavissa kaikkiin kielen osa-alueisiin sekä osaamistasoille, kunhan niitä vain muistetaan opetuksessa hyödyntää!
1. Jana
+ käy moneen, esimerkiksi asenteiden ja osaamisen arviointiin
+ mahdollistaa pienryhmäkeskustelut ja perusteluntaitojen harjoittelemisen
2. Janapeli
+ ajatteluun aktivoiva menetelmä: reagoidaan väitteisiin ja/tai kysymyksiin astumalla askel kysyjäänpäin; kysymykset voivat koskea tietoja, arvoja tai kokemuksia
+ voidaan reagoida annetuissa rooleissa
+ saa aikaan keskustelua eri tasoilla ja näkökulmista
3. Ketju
+ kaikkien osallistaminen, yhteisöllisyys; kaikki näkevät toisensa ja keskittyminen paranee
+ mahdollista leikkiä rytmillä, assosiaatioilla, mielipiteillä, tiedoilla
+ kuullaan ja kuunnellaan toisia; piiloilmaisutaidon harjoittelua
4. Pantomiimi
+ toimii aina: hauska katsoa, kaikki osallistuvat joko tekemällä yhtä aikaa tai vähintään katsomalla, kun vapaaehtoiset tekevät
+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin
+ mahdollistaa tutkivan oppimisen: entä jos sanajärjestys vaihtuisi jne.
5. Lappujen järjestäminen
+ vaikuttaa visuaaliseen muistiin
+ mahdollistaa yhteistyöhön opettelun, neuvottelutaitojen harjoittelemisen, tutkivan oppimisen, liikunnallisuuden ja luovuuden
6. Nelikenttäajattelu, ruudukko
+ aktivoi kaikki ylös pulpeteista keskustelemaan eli reflektoimaan opittavaa ainesta seisomapalavereihin ja neuvotteluihin
+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin, koska taululla on ruudukko oppisisältöineen näkyvillä ns. mallina
7. Parityö ja liike
+ mahdollistaa vuorovaikutus- ja kontaktiharjoittelun, jolloin keskittyminen paranee
+ luova ajattelu otetaan käyttöön merkityksellisen, aiheeseen liitettävän liikkeen myötä
+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin
8. Patsas
+ pienryhmä neuvottelee, miten ilmaista opittu asia luovasti; ruokkii kekseliäisyyttä, asioiden välistä vertailua ja analyysiä
+ vaikuttaa kokemukselliseen, visuaaliseen ja mahdollisesti auditiiviseen muistiin, jos patsaista tehdään myös puhuvia
+ parhaimmillaan toimii voimauttavana menetelmänä
Seuraavaksi esimerkkejä, miten nämä toimivat käytännössä 14.4.2018 Tampereella 75 min toiminnallisen kielen oppimisen työpajassa.
Keskustelu tänään 22.1. 2018 päivän päätteeksi erityisopettajan kanssa eteisen naulakoilla:
(M = minä, E = Erityisopettaja; [omia ajatuksia, selityksiä, toimintaa])
Minä: Olin otettu, kun sanoit positiivista palautetta toiminnallisesta tuokiosta ysien tunneilla [jossa olit mukana]. Erityisopettaja: Joo, huomasitko, kuinka innoissaan pojat oli mukana.
M: Nooo… [Enpä ollut erityisesti ajatellut. Pojat olivat mukana, mutta erityisestä innokkuudesta en tiedä.]
E: Kun ne ovat yleensä niin passiivisia, mutta olivat nyt heti mukana.
[Teimme harjoitusta nimeltä Lausearvonta, joka on joukkuekilpailu. Erityisopettaja arpoi ryhmät tekemillään eläinkuvioillaan. Käytän niitä vastakin, kiitos!
Harjoituksessa yksi noin neljän hengen ryhmä vuorollaan menee luokan eteen puhumaan virkkeensä ja näyttämään pilkun, sivulauseen aloittavan sanan sekä päättövälimerkin, jotka ovat valmiiksi lapuilla kirjoitettuna. Ryhmä täydentää oman keksimänsä virkkeen niiden esittämisen oheen.
”Lausearvonnassa” arvotaan siis erilaiset sivulauselajit ja arvonnan tulos on näkyvillä taululla virkerakenne kerrallaan. Jos ja kun virke menee esitysvuorossa olevalla ryhmällä oikein, he saavat kolme pistettä jos ja kun heidän kirjoittamansa virkekin on oikein ja siinä predikaatit oikein alleviivattu. Muut ryhmät saavat kaksi pistettä, jos virke on kirjoitettu sekä predikaatit alleviivattu oikein.
Lauseita arvotaan esimerkiksi niin monta kuin on ryhmää ja opettaja käy tarkistamassa kahden minuutin tekemisajan kuluessa ryhmien lauseet [ja/tai ne sanotaan lopuksi kaikkien kuullen ääneen ja tällöin ryhmä saa kuuntelutehtävän: saako toinen ryhmä pisteitä eli menikö oikein].
M: Niin, sitähän mä just tavoittelin, että saisin kaikki mukaan [keskittymään oppimiseen, peput irti penkistä sekä katse mukaan vuorovaikutukselliseen oppimiseen].
E: Juu, just niin kuin tunnilla jo sanoit, ettei nää menetelmät ole kaikille [puhuimme keskenämme hyvistä, tunnollisista tytöistä, jotka haluaisivat mieluummin edetä yksilöllisesti oppikirjan kanssa, esimerkiksi koska ovat huolissaan aikataulusta], mutta kuule, hyvät pärjää aina, mutta näin saadaan kaikki mukaan. Edes hetkeksi.
M: [Oivallus:] Okei, no just tämän takiahan mä teetän välillä toiminnallista! – Me tehtiin viime tunnilla alistuskonjunktiopilkkukarate, eikä tosiaankaan kaikki [opettajat] ymmärrä, miksi pilkkuja pitäisi potkia, mitä hyötyä siitä on. [Epäilin eilen tehdessä itsekin, menikö aika hukkaan.] [Passiivinen] poika katsoi silmät ympyröisinä, mitä järjetöntä tuo ope nyt tekee.[näytin ”karateliikkeen” erityisopettajalle]
E: No nyt mä tajuan, että miksi pojat oli heti messissä. Niille oli jäänyt alistuskonjunktiot päähän muhimaan. Nehän sai heti kiinni konjunktioista [tehtävänannossa eli Lausearvonnassa]. Ei ne muuten olis saanut.
M: [Oivallus] Aa, no siksikin kannattaa teettää tuollaisia pikaisiakin [typeriä, hassuja tai typeriltä tuntuvia] toiminnallisia harjoituksia [eli kannatti potkia pilkkuja]. Ne [jättävät päähän muistijäljen ja] auttavat uuden oppimisessa [, ikään kuin alustavat uuden oppimista]!
p.s. Pahoittelen tekstissä esiintyvää sukupuolisidonnaisuutta. Tilanne vaan oli tällä kertaa tämä, enkä halua tehdä sukupuolten suhteen mitään yleistyksiä.
Toisaalta, kun toiminnallisuutta on tutkittu (vrt. esim. Liikkuvan koulun sivut), on huomattu juuri poikien hyötyvän toiminnallisuudesta ja liikunnallisuudesta tunneilla.
Kielten opettajilla on siis toivoa saada oppilaat pitämään kielten oppitunneista; varsinkaan suomen kielen oppitunnit eivät ole olleet yleisön suursuosikkeja koskaan. Mutta ehkä ajattelun yleinen suunta kääntyy – tai on jo kääntynyt – jossain vaiheessa. Siitä pilkahdusmerkkejä on näkyvissä!
Olen jakanut toiminnalliset menetelmät äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa seuraavasti: 1) pelit ja leikit, 2) kinesteettiset, 3) draamalliset, 4) tarinalliset ja visuaaliset menetelmät sekä 5) toiminnallinen arviointi. Menetelmät sekoittuvat keskenään.
Olen kehitellyt vanhojen pelien ja leikkien sekä draamaharjoitteiden pohjalle kielen oppimiseen liittyviä pelejä ja leikkejä sekä ilmaisu- ja vuorovaikutusharjoituksia, sillä se on tuntunut luontevalta ja innostavalta, myös oppilaat ovat yleensä ”erilaisesta” opetuksesta tykänneet.
Olen halunnut myös kehittää opetuksen visualisointia yhdessä oppilaiden kanssa, eikä se tarkoita pelkästään käsitekarttojen visualisoimista ja symbolipiirustelua, vaan esimerkiksi kielen käsitteitä on piirusteltu hahmoiksi ja luotu tyyppejä, karttoja, maita ja muistikortteja…(ks. blogikirjoitukseni Ninan jutinoista Visuaalisuus opetuksessa I ja II).
Saunalahden koulun 6b-luokan pienryhmä piirusteli Nomini-kaupunginosan ja tarinoi esimerkiksi pormestarista, joka on päättänyt kaupungin värit perustellen ne. Opettajana Pasi Kotilainen ja minä samanaikaisopettajana äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla.
Tarinallisuus on uusi vanha juttu: kaiken voi tarinallistaa ja kaikkien näiden menetelmien käytön pohjana on oppilaiden osallisuuden sekä autonomisuuden kokemuksen vahvistaminen. Oppija saa usein myös itse päättää, millaisen toiminnallisen loppu- tai kertaustyön hän kieliaiheesta tekee. Toisaalta yhteistoiminnallisten ja yhdessä tehtävien toiminnallisten harjoitusten myötä ilmapiiri paranee, rentoutuu, ”yhteisöllistyy”, mitä pidän suurena arvona: ryhmän tunneilmapiirillä on tutkimusten mukaan suurin vaikutus siihen, miten ryhmässä opitaan.
Liikkeellä on myös suuri merkitys oppimiseen: liikkuminen rentouttaa, antaa sopivia taukoja eli parantaa oppimista, kun aivot ovat päässeet liikkumisen myötä myös paremmin liikkeelle. Tästäkin on tehty jo paljon tutkimuksia (ks. esim. Liikkuvan koulun sivut). Liike voi tehdä merkityksen näkyväksi ja ymmärrettävämmäksi. Liike voi olla hyvin yksinkertainen: noustaan ylös ja otetaan askel vasemmalle tai oikealle aiheen mukaan tai sitten oppilasryhmä suunnittelee oman koreografiansa aiheeseen. Parasta onkin, kun oppilaat oppivat ja rohkaistuvat käyttämään erilaisia toiminnallisia menetelmiä omassa oppimisessaan ja opettavat niiden kautta muita.
Saunalahden 6a:n poikien sijamuototarina eteni sijamuotolappujen päällä kuin pianonsoitto kertojan ”ohjatessa” koskettimia.
2. Koetko, että käyttämäsi toiminnalliset menetelmät tukevat kielen opetusta? Millä tavoin?
Ehdottomasti tukevat: 1) ryhmä auttaa toisiaan, 2) keskittyminen paranee ja kun fokusoidaan asiaan, voi motivaatiokin aiheeseen löytyä, jollei se ole vielä löytynyt, 3) liike, tarina ja osallistuminen liittyvät kokemukselliseen, kokonaisvaltaiseen oppimiseen ja sellainen oppiminen pidentää muistijälkeä ja ehkäisee ns. bulimiaoppimista, 4) toiminnalliset menetelmät opettavat erilaisia tapoja muistaa ja ymmärtää eli oppimisstrategioita ja 5) toiminnalliset menetelmät kokemuksellisuutensa vuoksi liittyvät tunteisiin ja asenteisiin ja jos ryhmässä saadaan tunteet ja asenteet positiivisiksi opittavaa asiaa kohtaan, saadaan flow-energia ja positiivinen kehä pyörimään.
3. Onko toiminnallisten menetelmien käyttämisestä opetuksessa ollut jotain haittaa tai hyötyä? Mitä?
En näe haittoja. Jokaisen ihmisen kannattaa käydä epävarmuusalueillaan, sillä juuri epävarmuusalueelle asettumisen vuoksi tapahtuu oppimista. Toisaalta mikä oppiminen ei olisi epävarmuusalueelle asettumista, joten toiminnallisten menetelmien avulla oppimisesta voi tulla helpompaa, rennompaa, armollisempaa, ja nämä kommentit ovat oppilailta.
Toiminnallisten menetelmien käyttö sitouttaa ja vastuuttaa opiskelijan tekemään töitä oman oppimisensa eteen. Heittäytyminen toimintaan sekä ryhmätyön tekeminen voi olla joillekin oppilaille hankalaa sekä esiintyminen myös, mutta esiintyä voi vain opettajalle, esim. videolla, jos rohkeutta ei löydy heti oppimisen jakamiseen muille. Tai sitten jos ja kun tehdään harjoituksia kaikki yhtäaikaa, kasvojen menettämisen pelko vähitellen vähenee ja rohkeus kasvaa, kun aletaan ymmärtää, ettei kukaan ehdi tarkkailla toisten toimintaa, koska keskittyminen omaan tekemiseensä vaatii kokonaan yksilön huomion.
Parhaimmillaan aletaan myös ymmärtää, että moka on lahja ja vain erehdysten kautta ihminen oppii. Tätä oppilaat ovat alkaneet sanoittaa enemmän ja enemmän kokemukseni mukaan. Toiminnalliset menetelmät tulisikin nähdä armollisina menetelminä, koska niiden avulla ja kautta saa ”lempeästi erehtyä”: tilanteet menevät nopeasti ohi ja oppimista tapahtuu joskus ja/tai yleensä kuin huomaamatta. Siten myös erehdyksiin aletaan tottua ja nauttia tunteesta, kun oppija huomaa, että ”olisi seuraavalla kerralla tehnyt asian toisin tai osaisinhan mä tämän nyt”. Tai ”en osaisi vieläkään, jollen olisi erehtynyt.”
4. Miten koet oppilaiden suhtautuneen käyttämiisi toiminnallisiin menetelmiin?
Yleensä niistä riemuitaan. Taitavat olla vielä vähän harvinaisia käytössä. Mutta niihin täytyy tottua ja opettajan tulee esittää toiminnallisten harjoitusten tekeminen positiivisessa valossa, vedota vaikka tutkimuksiinkin – opettajan oma innokas asenne menetelmiä kohtaan auttaa. Toisaalta: eihän opettaja ole välttämättä kuin portin avaaja ja oppimisen mahdollistaja. Totta kai on eduksi, jos opettaja osallistuu itsekin harjoituksiin tai ainakin motivoi ne hyvin, muttei opettajan oma osallistuminen ole aina välttämätöntä.
Toiminnallisia menetelmiä ei tarvitse olla käytössä joka tunnilla. Ihanne olisi, että joka tunnilla olisi joku toiminnallinen osuus, esimerkiksi 5-10 min. Käytän toiminnallisuuteen yhden ryhmän kanssa tällä hetkellä noin 30-45min/vk, joten kyllä ne noin yleensä ottaen ovat odotettuja tunteja.
Jotkut ryhmät eivät ole olleet valmiita esim. käytöshäiriöiden vuoksi yhteistoiminnallisuuteen. Valitettavasti toiminnalliset osuudet ovat jääneet tällöin vähäisiksi. Luottamus ryhmän kanssa on harjoiteltava ensin hyväksi, jotta kaikilla, myös opettajalla, on turvallinen olo ohjatessaan esim. leikkiä. Joku ryhmä taas on saattanut olla ns. liian innostunut toiminnallisuuteen, joten silloin on pitänyt painaa jarrua ja harjoitella esimerkiksi ohjeiden ja toisten kuuntelemista, mikä ei ole pahitteeksi sekään. Tosin positiivista tällaisessa ryhmässä on yleensä valmius tehdä omia tuotoksia melko nopeastikin, koska he ovat innokkaita ja rohkeita tekemään, kokeilemaan ja luomaan itse.
5. Millä tavalla toiminnallisten menetelmien käyttäminen opetuksessasi on vaikuttanut oppimismotivaatioon ja ryhmädynamiikkaan tai yleiseen ilmapiiriin luokassa?
Luulen, että suurin syy ryhmän hyvinvointiin, keskinäiseen hyvään ilmapiiriin ja luottamukseen on juuri toiminnallisten menetelmien monipuolinen käyttö ja mielellään erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa niin paljon kuin mahdollista. Olen nähnyt myös oppimismotivaation kasvaneen, kun oppilaan autonomisuuden eli itsemääräämisen tunne on kasvanut esim. sen vuoksi, että hän on itse päässyt päättämään, miten hän näyttää osaamistaan eli millaisen toiminnallisen menetelmän avulla. (ks. esim. blogikirjoitukseni Ninan jutinoissa maaliskuulta 2017 http://ninamaunu.blogspot.fi/2017/03/sanaluokkakertaus-toiminnallisesti.html)
Liikkeen käyttäminen on vaatinut joillakin ryhmillä perustelua kovastikin, mutta kyllä he ovat kuunnelleet ja yrittäneet osallistua – tosin joskus tulee hämmennystä, jos erittäin heterogeenisessä ryhmässä on ns. johtajia, jotka vetävät ryhmää eri suuntiin. Johtajilla tarkoitan tässä esiintymishaluisia ja äänekkäitä oppilaita. Eli ryhmä täytyy ensin totuttaa harjoituksiin ja kokemuksen myötä ryhmä tajuaa, mistä on kyse ja että kuinka oppiminen voi olla yhdessä hauskaa ja erilaista. Yleensä vaihtelua tunneille aletaan kaivata, samoin omista kiinnostuksen lähtökohdista tekemistä, valinnan vapautta, vaihtoehtoja…
6. Ovatko käyttämäsi toiminnalliset menetelmät mielestäsi vaikuttaneet oppimistuloksiin? Jos ovat niin, miten? Jos eivät niin, miksi?
Ainakin motivaation kautta eli vaikkei koe olisi mennyt niin hyvin, oppilaalla on ollut tunne, että hän saa näyttää osaamistaan myös muilla tavoin. Mielestäni myös kokeeseen on luettu paremmin sekä siinä menestytty paremmin, kun kieltä on tarkasteltu ja opiskeltu mielekkäillä tavoilla ja sen opiskelua on siis aktiivisesti ”harrastettu”. Piilo-opetussuunnitelmaani kuuluu motivaation herättäminen kielen opiskelua kohtaan niin, että se jatkuu koulun ulkopuolella ja koulun jälkeenkin. Tällä tarkoitan esimerkiksi sitä, että jokin luova työ kielen harrastuksen parissa saa osuutensa oppijan vapaa-ajasta. Esimerkiksi oppilas innostuu tekemään kieleen liittyvää projektia niin, ettei laske tunteja eli sisäsyntyinen motivaatio on sytytetty.
Katri Karasman ent. Sarmavuoren tutkimus Turun yliopistoon vuodelta 2011 osoittaa, että kyllä toiminnallisilla menetelmillä on ollut positiivinen vaikutus etenkin asenteisiin. Kun asenteet opittavaa ainesta kohtaan ovat hyvät, myös oppimistulokset ovat paremmat. (ks. esim. Katri Karasma (2017), Katariinan kammarissa – myrskyävällä merellä, Prometheus kustannus oy, s.202-212)
Tietysti on joitakin oppilaita, jotka eivät ole olleet halukkaita osallistumaan toiminnallisiin menetelmiin. He ovat saaneet jäädä reunoille katsomaan. Yleensä he ovat niitä, jotka jättäytyvät myös ryhmätöiden ulkopuolelle. Mielestäni heidän kanssaan ei saa luovuttaa, vaan heillekin on joskus tarjottava turvallinen mahdollisuus johonkin toiminnallisuuteen yhdessä ryhmän kanssa, mutta pakottamaan en rupea. Mielestäni myös havainnoimalla ja kuuntelemalla voi oppia. Parhaimmillaan toiminnasta vetäytyneet näkevät, että muilla on hauskaa, ja ehkä voivat joskus yllättää opettajan omalla toiminnallaan, kuten on käynytkin.
7. Millä muulla tavalla opetat kielioppia? Miten yhdistelet opetuksessasi eri kieliopin opettamisen menetelmiä?
Opetan kielioppia myös ns. urakkatyönä: oppilas saa etukäteen tietää oppikirjan tärkeimmät tehtävät ja tehdä niitä omaan tahtiin opettajan kierrellessä pienryhmäpöytiä ja auttaessa tarvittaessa. Tämä tapa on myös toiminut hyvin ja tähtää siihen, että pienryhmät voivat auttaa toisiaan ja että opettaja huomaa avuntarvitsijat sekä nopeasti edistyneet, jotta eriyttäminen helpottuu.
Toisaalta toiminnalliset menetelmät yhdistävät ryhmää kokemuksellisuutensa ja kehollisuutensa kautta: oppimisessa ei voi erottaa mieltä ja kehoa, joten toiminta voi auttaa oppijaa syventämään ymmärrystä aiheesta ja sen (puhekielen ja muista) käyttöyhteyksistä: missä ja miten kieltä käytetään? Mikä on oppijan oma suhde kuhunkin kielen asiaan? Toiminnalliset menetelmät limittyvät keskenään ja pyrin niissä vaihtelevuuteen sekä oppijalähtöisyyteen ns. urakkatyön rinnalla.
8. Mikä on mielestäsi kaikkein tehokkain ja parhaan lopputuloksen tuottava tapa opiskella kielioppia? Miksi?
Oppijan oma tutkimistyö (ja sen visualisoiminen, näkyväksi tekeminen ja mielellään oman tekemisen kautta), mutta siihen vaikuttaa esim. se, miten opettaja ”syöttää” tehtävän. Mielestäni on parasta ruokkia oppijan innostusta, mikä yleensä lähtee vaihtoehtoisista tavoista näyttää osaamisensa. Parasta on myös nähdä oppijan innostuksen kasvaminen tai syttyminen hänelle aluksi vieraaseen tapaan opiskella kieltä, esimerkiksi aiheeseen liittyvän lautapelin/ Kahootin kysymysten kehittäminen, liikkuminen ja tanssikoreografian ja lorujen kehittäminen, draamallisen esityksen keksiminen ja esittäminen, piirustelu esimerkiksi Sanaluokkamaasta tai kaupunginosista.
Oppikirjan ja/tai netin harjoitusten sekä omien muistiinpanojen tekeminen ja toiminnallisten menetelmien yhdistäminen on paras yhdistelmä. Kun oppija toimii ja selittää tai esittää jollakin tavoin ajatuksensa, on löytänyt ajatuksilleen muodon, on oppiminen lähtenyt käyntiin oppijalähtöisesti.
Olen onnellinen siitä, että tänään 13.1.2017 tuntejani seuraamassa oli proseminaaria suunnitteleva ja työstävä opiskelija Helsingin yliopistosta. Hänen kiinnostuksen kohteenaan on tutkia toiminnallisten menetelmien, etenkin liikkeen avulla tehtävien kielen oppimiseen liittyvien harjoitteiden tehoa sekä opiskelumotivaation että oppimistulosten kannalta.
Kerroin hänelle, että asennetutkimus on tehty vuosina 2008-2010 Turun yliopiston professori Katri Karasman toimesta ja tutkimuksen tulokset näyttivät menetelmille vihreää valoa. Osallistuin itse tutkimukseen toiminnallisten menetelmien kehittäjänä ja kokeilijana äidinkielen opettajan roolissa.
Kerroin myös opiskelijalle, että olen jatkanut toiminnallisten menetelmien aktiivista käyttöä oppitunneillani, koska
1) oppilaat vaativat ja/tai pyytävät niitä
2) oppilaat nauttivat ja iloitsevat niistä mm. erilaisuuden ja yllättävyyden, arjesta poikkeavuuden sekä liikkumisen tms. seikkojen vuoksi ja
3) oppilaat tarvitsevat niitä, ja nyt vastauksen löytää esimerkiksi kohdasta kaksi.
Tarkoitus opiskelijan kanssa nyt onkin, että hän seuraa tämän kevään aikana perjantain kahden 7. luokan tuntejani ja kehittelee tutkimustaan. Iloitsen mahdollisuudesta reflektoida tunteja ja jalostaa menetelmiä myös yhdessä opiskelijan kanssa.
Tässäpä ajatuksia ensimmäisestä kerrasta, sanaluokkajakson aloituksesta.
+ Kaikki mukana: Vaikka olin etukäteen oppilaille sanonut, ettei ole pakko osallistua leikkeihin jne., vaan voi tehdä tehtäviä oppikirjasta, kaikki siirsivät tuolinsa molemmissa luokissa raivattuun keskitilaan sanaluokkasalaatti-leikkiä varten.
Ja tämä on suuri plussa. Kuvittelin alun perin, että molemmissa noin 20 hengen ryhmissä saattaisivat jotkut jäädä reunoille katselemaan ja tehtäviä tekemään.
+ Oppilaat pääsivät aluksi pienryhmissä kertaamaan sanaluokat monisteen avullasiten, että heillä oli neljä minuuttia aikaa selittää, mitä he ymmärsivät monisteesta, johon oli kirjoitettu sanaluokkajako, sanaluokkien taivutustavat ja alaryhmät.
Me opettajat kiertelimme luokassa, teimme tarkentavia kysymyksiä ja autoimme. Sain käsityksen, että sanaluokat olivat melko hyvin hallinnassa. Taipumattomien sanojen alaluokkien nimitykset vaikuttivat olevan monelle uutta tietoa.
Tämän jälkeen opettaja veti yhteisen keskustelun siitä, mitä osattiin, ja kyseli lisää kohdista, jotka eivät olleet kaikille kovin selviä.
+ Ensimmäinen ryhmä pääsi myös miettimään ns. sensuroimatonta sanalistaa Suomi-aiheista runokilpailua tai ainakin runon tekemistä varten samaan monisteeseen seuraavien neljän minuutin ajan.
Esittelin siis runokilpailun ja kerroin, että sanoja tullaan käyttämään runojen pohjana eikä ajatuksiaan saa eikä tarvitse sensuroida. Sanalistoja ja sanaluokkajakoja alkoi syntyä useimmilla, ja ainoaksi kotitehtäväksi ryhmät tulivat saamaan runojen muhimiset alitajunnassa tai paperille.
Sensuroimaton Suomi-aiheinen sanariihi alkaa 7.luokkalaisilla
Itse olen tyytyväinen, että sanoja – kerrattua sanaluokkajakoa – käytetään heti johonkin. Aikoinaan toiminnallinen kielioppi on saattanut kuulostaa jonkun korviin termien ja niiden merkitysten opiskelulta leikkien, mutta tällainen käsitys on ollut alun alkaenkin väärä, jos on ajateltu, että oppiminen jää tähän, vähän niin kuin termi- ja sanalistoiksi tai muistisäännöiksi.
Leikit ja muu toiminnallisuus kielen oppimisessa on pyritty aina sitomaan paitsi käytännön tarpeisiin niin johonkin järkevään ja mielellään ajankohtaiseen kontekstiin. Oppilaslähtöisyys on arkea, oppilaan oma maailma saa tilaa.
Toisen ryhmän kanssa kävi niin, että alun monisteen selittämisen jälkeen hypättiinkin heti sanaluokkasalaattiin, sillä ryhmä kyseli heti tunnin alusta lähtien, että ”eikö meillä pitänyt olla draamaa ja näyttääkö tämä siltä; milloin meillä on?” Toinen ryhmä pääsi sitten ns. rauhoittumaan lopputunnista monisteen sanalistoja tehdessään.
+ Sanaluokkasalaatti paljasti, että pidempi kertaus sanaluokkien suhteen ja oppikirjan kanssa olisi ollut tarpeen. Eipä ollutkaan niin itsestään selvää, että oppilas olisi tunnistanut sanaluokat, mutta
+ sanaluokkasalaatti aiheutti sen, että oppilaat pitivät keskenään opetuskeskustelua, eli auttoivat toisiaan, millaista toimintaa opettajana tuin pysäyttämällä välillä salaatin kättä nostamalla ja kyselemällä, minkä sanaluokan sana äskeinen olikaan (ja mielellään perusteluja; perusteluja tässä kohdin olisi voinut vaatia enemmänkin). Oppilaat vastailivat hienosti, aina joku osasi eivätkä aina välttämättä samat, vaan useampi osallistui toisten neuvomiseen.
+ Palautekysely oppitunnin jälkeen:
1. Miltä tuntui tehdä? Perustele.
Molemmissa ryhmissä muistaakseni kaksi tai kolme oppilasta viittasi tähän (tulkitsen: uskalsi viitata). Palautteet olivat positiivisia, esim. ”näin sanaluokat jäävät mieleen; viimeksi meillä on ollut nää 5.luokalla, kyllä tässä oppi, ei tarvinut istua, kivalta tuntui, uudenlainen menetelmä”.
2. Käsi pystyyn, kenestä harjoitus oli hyödyllinen.
Kaikki kädet nousivat molemmissa ryhmissä kahta lukuun ottamatta.
Tämä on erittäin suuri plussa, joka kertoo menetelmän suosiosta, ja uskon oppilaiden rehelliseen palautteeseen. Oppilaat myös näyttivät tyytyväisiltä ja ainakin melko innokkailta.
Molempien ryhmien kaksi ihmistä, jotka eivät kokeneet, että sanaluokkasalaatin avulla olisi oppinut, osasivat perustella kokemuksensa hyvin. ”Eihän kahden taipumaton sana –esimerkin jälkeen osaa taipumattomia. Leikki ei opeta niitä.”
Tulkitsen heitä myös niin, että visuaalisuus ja etukäteen aiheen perusteellisempi kertaus olisi auttanut heitä.
Taululla olisi voinut olla myös esimerkkisanoja eri sanaluokkien alla. Nyt sanaluokkasalaatin ringin keskellä seisovalla kyselijällä oli valmiit sanalaput nomini-verbi-taipumaton –värikoodeineen apuna, jos hän halusi niitä käyttää ja näyttää vaikka muillekin.
Toinen mahdollisuus ringin keskelle viimeiseksi jääneellä oli keksiä sana itse. Keskellä olijat käyttivät molempia mahdollisuuksia.
3. Mitä leikki opetti niiden mielestä, joiden mielestä harjoitus oli hyödyllinen?
”Joutui miettimään, mihin sanaluokkaan sana kuului.” ”Ryhmätyötaitoja. Vuorovaikutusta.”
Siinäpä se, opettajan, oppilaan, kiteytystimantti:
Sanaluokkasalaattiharjoituksen myötä oppilas ”joutuu” keskittymään aiheeseen ja käymään läpi mielessään tietojaan. Avainsanoja harjoituksen teettämiseen vastaisuudessakin ovat siis keskittyminen ja orientoituminen, huomion ja ajatusten suuntaaminen opittavaan tai kerrattavaan aiheeseen. Motivaatio saattaa syntyä huomion suunnan mukaan tai on jo syntynyt. Ryhmä tukee oppimista ja sen iloa kekseliäisyydellään.
+ Opettajaopiskelija vaikutti erittäin tyytyväiseltä näkemäänsä. Hänen mielestään menetelmä oli tehokas, koska se ei jättänyt opiskelijaa istumaan pulpettiinsa ja kuuntelemaan opettajan selostusta. Hän antoi ohjeeksi jatkoa varten toiston eli samaa leikkiä voi leikkiä toistekin, kun esimerkiksi asiaa on käyty läpi oppikirjasta. Monisteen sanaluokkajaot olisi voinut värittää tai merkitä samalla värillä kuin valmiissa sanalappupinkassa, joka oli ringin keskellä seisojan ”turva”. Voi järjestää myös pienryhmittäin sanojen keksimiskilpailun tietyn ajan puitteissa.
Oi, runous, sinä odotat meitä
p.s. Sanaluokkasalaatti on aika lailla sama asia kuin hedelmäsalaatti-leikki. Sen tarkemmat ohjeet löytyvät Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmästä, sen tiedostoista. Tervetuloa!
p.s. Tässä linkki Saunalahden koulun 6.luokan sanaluokkasalaattivideoon: https://pakoluokka.wordpress.com/page/2/ Ohjaajana toimin minä, luokanopettajana Pasi Kotilainen.
Kesällä ystäväni otti puheeksi toiminnallisen kieliopin ja toiminnalliset menetelmät, joita kehitän melkomoisen intohimoisesti.
”Sähän olet kiinnostunut oppimaan oppimisesta”, hän kiteytti. Oikein hätkähdin. Niin, eri tavoilla oppimisesta, kyllä, ystäväni on oikeassa. Katson maailmaa pitkälti oppisen menetelmien näkökulmasta. Etsin asioita, motiiveja, jotka tekevät oppimisprosesseista kiinnostavaa, entistä parempaa ja mielekkäämpää. Omasta mielestäni ravistelen käsitettä oppiminen: mitä se on, miten ja missä sitä tapahtuu. Miten oppiminen, luovuus, mielikuvitus, eri tavoilla näkeminen ja uuden luominen liittyvät yhteen?
Näin naistenviikon lopuksi ja Kirstin päivän kunniaksikin kaivoin esille Kirsti Longan teoksesta Oivaltava oppiminen tekemäni teosarvion. Se julkaistiin Fidea-lehdessä (Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäsenlehti) 1/2016. Teos ansaitsee tulla luetuksi.
Teoksen välistä tipahti lappu, jolle jostain syystä olin katsonut tarpeeksi arvokkaaksi asiakseni kirjoittaa: ”(Draamaopen) oivallus tulee siitä, että ´näin olen tehnyt ja toisinkin voisin tehdä.´”
Tässä julkaistu arvio:
Kaikkien niiden, jotka ovat kiinnostuneet oppimisesta ja haluavat saada tukea ajatuksilleen, miten draamassa opitaan, tulisi lukea Kirsti Longan, psykologian tohtorin ja kasvatuspsykologian professorin uusin teos Oivaltava oppiminen (Otava, 2015). Vaikka sanoja ”teatteri” ja ”improvisaatio” ei mainita teoksessa kuin muutaman kerran, draaman harrastaja, opettaja, ohjaaja, kouluttaja, yleisötyöntekijä, teatterilainen ja niin edelleen nyökyttelee mielessään. Tätä tietoa me tarvitsemme luodessamme uutta, kun me opimme.
Lukujen otsikkoaiheita ovat:
Miten muisti toimii ja luo oppimisstrategioita?
Mitä on asiantuntijuus, ja miten (asiantuntija) antaa ja ottaa vastaan palautetta?
Mitä tekemistä oppimisella ja vuorovaikutuksella on keskenään?
Miksi oppimisympäristöissä olisi hyvä olla pelillisyyttä sekä leikillisyyttä mukana?
Mikä merkitys on tunteilla oppimistilanteessa? Mikä meitä liikuttaa?
Mitä motivaatio on ja miten virtaus syntyy?
Millaisia yhteyksiä on luovuudella ja oivaltavalla oppimisella?
Millaista on oivaltava oppiminen?
Teos on tuhti, 263-sivuinen tietopaketti, jonka suuntana on tulevaisuus ja henkenä inspiroivuus. Jokaisen luvun lopussa on pieni tyhjä tila, jonka otsikkona on Omia oivalluksiani. Varoituksen sana: ainakin minulla, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman ja luovan kirjoittamisen opettajalla, jolla on kokemusta työelämästä noin 17 vuotta, marginaalit ovat täyttyneet kauan sitten ennen luvun loppua.
Teoksesta ainoa löytämäni huono puoli on, että usein lähteenä ei mainita kuin teoksen nimi ja vuosi. Jos siis aikoisi tutkia asioita tarkemmin, joutuisi tekemään kovasti töitä lähdeteosten parissa. Lähdeluettelo on pitkä ja kattava, mikä ei ole ihme vuodesta 2005 Helsingin yliopiston kasvatuspsykologian professorina toimineelle ja sitä ennen vuosikausia oppimisen psykologiaa tutkineelle ja opettaneelle Longalle.
[Tietysti ymmärsin heti, että tarkemmat lähdetiedot olisivat haitanneet luettavuutta. Myöh. huomautus]
Todennäköisesti draamaopettajan on helppo myhäillä teosta lukiessaan. Helppolukuinen ja inspiroiva teos vahvistaa draamaopettajan mielessä draaman merkitystä oppimisessa, ja onneksi esimerkiksi uusissa opetussuunnitelmissa syksystä 2016 lähtien draaman asema ja arvostus on kasvanut.
Draamakasvatuksessa ja teatterin tekemisessä on helposti prosessin alusta loppuun saakka mukana Longan pohdiskelemat aktivoivat ja osallistavat opetusmenetelmät, joissa tärkeintä on oppijassa sytytetty tai syttynyt kiinnostus opittavaan aiheeseen. Vaikka Lonka ei teoksessa draamaa painotakaan, draamaopettaja tietää, että draamassa ovat mukana luonnostaan Longan käsittelemät aiheet, kuten ilmiölähtöisyys, tutkiva oppiminen sekä luovan prosessin vaiheet: valmistelu, kypsyttely, oivallus sekä loppukehittely ja julkistaminen.
[Opettajan kannattaa myös miettiä ja ottaa huomioon omat ja oppijan ennakkotiedot ja -käsitykset. Kukin voi kysyä itseltään:
Mitä teen (jo nyt)? – Mitä ajattelen (asenne)? – Mitä suunnittelen jatkossa tekeväni (haaveet)? Lonka pohtii. Näin luodaan pohjaa uuden oppimiselle – jatkuvalla reflektoinnilla. Myöh. lisäys]
Mutta ehkä tärkeintä kaikesta, jotta oppiminen edistyisi ja että me pääsisimme henkisesti – mutta myös sekä tiedollisesti että taidollisesti – eteenpäin, on luovan ilmapiirin salliminen ja sen eteen töiden tekeminen. Ajatus löytyy myös Longan teoksesta. Lonka pohdiskelee virheiden sallimisen sekä vertailun lopettamisen merkityksiä, uusien oivallusten ja aktiivisen toiminnan synnyttämisen tärkeyttä sekä arviointia vahvuuksien pohjalta – eli perusdraama-ajatuksia.
”Luovuus lisää ihmisten vuorovaikutusta, kommunikaatiota ja yhteistyötä. – – Luovaa improvisaatiota olisi hyvä tuoda suomalaisiin kouluihin ja työelämään. Itsensä liian vakavasti ottaminen on pahin este arkiluovuudelle”, Lonka kiteyttää ja draamaopettaja kiittää.
Tarinallisuus ja tarinallistaminen –koulutus ke 13.4. klo 17-20
järjestäjä Keravan Opisto, kouluttaja FM, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Nina Maunu, nina.maunu@espoo.fi, kotisivut: www. ninamaunu.com
Valitsemani harjoitukset perustuvat kymmenien vuosien kokemukseeni ilmaisu- ja sanataideopettajana ja tekijänä. Varsinkin nämä harjoitukset ovat tehneet minuun lähtemättömän vaikutuksen.
Tarinallisuuden teoriasta ja vielä siitä, miksi tarinallisuus on tärkeä opetusmenetelmä, on tulossa oma blogikirjoituksensa. Tässä kirjoituksessa keskitytään avaamaan yksi koulutusilta harjoitusten taustoineen, merkityksineen ja vaikutuksineen.
On suositeltavaa kokea harjoitukset itse. Niin tuntee parhaiten harjoitusten merkityksen ja voiman.
1. Kysymykseni liittyen illan koulutuksen mahdolliseen sisältöön post it -lapulle. Mitä haluan tietää?
[* Harjoitus perustuu kysymysten avulla oppimisen ajatukseen, mikä lienee jo antiikin ajattelun peruja. Dialogisuuden avaaminen.
* Harjoitus perustuu oppijan aktivoimiseen ja osallistamiseen alusta pitäen.
* Harjoitus perustuu konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen: uusi tieto luodaan jo opitun ”päälle”.
* Ks. myös blogikirjoitukseni Kysymysten tekemisen tärkeydestä, jossa on vinkkejä kysymysten ottamisesta mukaan opetukseen ja vaikutuksista.
* Kysymyksellä täydennetty post it –lappu lisätään ”Tarinallisuus-karttaan”, jotta se voidaan ottaa koulutuksen alussa sekä lopussa esille ja, tämä on tärkeää, on ikään kuin vaikuttamassa oppijan mielessä koko koulutuksen ajan.
* Tarinat alkavat kysymyksistä vai kysymyksistä alkavat tarinat? Kysymykset alkavat tarinallisuudesta vai tarinallisuudesta alkavat kysymykset? = Kriittisen lukutaidon harjoitukset alkavat kysymyksistä.]
2. Metafora (post it –lapulle)
Tarina on (kuin)…
[* Tarinat sinänsä ovat metaforia. Leikitään ajatuksella, kaunokirjallisella elementillä.
* Metafora paljastaa jotain ajattelumme lähtökohdista. Metaforat tulevat usein intuitiivisesti, alitajunnasta, ja näin pääsemme kosketuksiin sisäiseen, hiljaiseen tietoomme, ja otamme sen käyttöön.
* Kun metaforat luetaan pyytämällä esimerkiksi vapaaehtoisia lukemaan kirjoittamansa metaforat ääneen, huomataan heti ajattelun erilaisuudet. Selityksiä voi myös pyytää. Erilaisuuksien huomaaminen ajattelutavoissa rikastaa kaikkien ajattelua.
* Metaforinen ajattelu luo yhteisöllisyyttä. Mitä samaa, mitä aivan erilaista huomaamme ryhmän ajattelussa?]
[* Keitä olemme, miksi halusimme tälle kurssille, mitä odotamme tältä kurssilta. Heitellään punaista villalankaa, josta muodostuu välillemme verkko. Kirjoitetaan viisi minuuttia, mitä tulee verkosta mieleen.
* Harjoitus puretaan niin, että vapaaehtoiset lukevat kirjoituksensa ääneen. Todetaan jälleen ajattelun erilaisuudet, riemuitaan siitä.]
6. Tarinan synnyttäminen yhdessä
– sana-assosiaatiot
– tarinan kaari: täydennetään lauseet
Olipa kerran…
Joka päivä…
Kunnes eräänä päivänä…
Siitä seurasi, että…
Siitä saakka…
[* Näistä 6. kohdan harjoituksista olen kiitollinen muun muassa Oulussa pidetylle Yhtä draamaa –seminaarille tammikuussa 2015, jossa osallistuin Janne LänsitienImprovisaatio-pajaan ja jossa koin jälleen näiden harjoitusten voiman.
* Tarinan kaaren aloituslauseet on teipattu seinälle näkyville. Se helpottaa harjoitukseen keskittymistä.
* Harjoitukset vapauttavat ja rentouttavat ilmapiiriä, mikä parantaa luovuutta. Harjoitukset vaativat ja/tai harjoittavat heittäytymistä ja keskittymistä leikkimielisessä ilmapiirissä.
* Harjoitusten myötä opitaan assosiaatiotekniikoiden hyödyistä sekä käytännössä tarinan kaaren teho.
* ks. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos, esim. s.76
* ks. myös blogikirjoitukseni Draaman vuosi 2015 – Terveisiä Oulusta Yhtä draamaa -seminaarista]
7. Pareittain maailman luominen
1. A luettelee esineitä ympärillä, keksii niille kummallisia käyttötapoja ja merkityksiä, vie B:n ihmeelliseen maailmaansa; sama toisin päin (substantiivit ja verbit)
2. A luo valitsemansa esineen/havainnon ympärille maailmaa eli kaikki muut lueteltavat esineet liittyvät tuohon samaan maailmaan, B kuuntelee ja eläytyy; sama toisin päin
[* Harjoituksen myötä huomataan, kuinka helppoa on uskoa omaan ja toisen luomaan maailmaan ja keksintöihin siinä.
*Mielikuvien ja mielikuvituksen hyödyntäminen ja käyttöönotto. Samaistumisen ja tarinauskon perustaminen niin oman kuin kaverin tarinan suhteen. Hauskan pito. Luova mieli.]
8. Yhteisöllinen tarina:
– zoomaa – laajenna
– Foorumiteatteri: tarinan pysäyttämisen mahdollisuus (Yhtä draamaa, s.112)
[* Zoomaa –laajenna –rinki: istutaan ringissä. Valitaan ohjaaja, joka kertomuksen kulkiessa saa pyytää kertojaa zoomaamaan eli menemään tarinassaan yksityiskohtiin tai laajentamaan tarinaansa eli katsomaan tapahtumien kulkua etäämpää, esimerkiksi lintuperspektiivistä.]
9. Tarinan kaari – kysymykset, ryhmätyö
– ryhmä tekee tarinan 5-7 kysymyksen pohjalta (vrt. aristoteelinen draaman kaari): ryhmä keksii kysymykset, miten tarina etenee, ja kokeilee tilassa pisteeltä pisteelle etenemistä vastaten tekemiinsä kysymyksiin eli tekee tarinan yhdessä; esim. 1. piste = kuka/mikä?, 2. piste = missä?, 3. piste = milloin?, 4. piste = mikä on ongelma?, 5. piste = miten ongelma ratkeaa?
– tarinan syventäminen kysymysten avulla: ryhmä etenee pisteeltä pisteelle eli tarinassa ja jokaisen pisteen kohdalla keksii ja kirjaa pisteeseen liittyvän kysymyksensä, (joka myöhemmin julkaistaan, kun tarina on kuultu kokonaisuudessaan?)
– ryhmä etenee pisteeltä pisteelle kertoen (toistaen) kahden aikaisemman kierroksen aikana syntyneen tarinansa
– kuullaan syntyneitä tarinaesimerkkejä ja/tai viimeisen kierroksen tarina äänitetään ja kirjoitetaan puhtaaksi
[* Tämä on oma innovaationi, jonka tärkeys ja merkitys perustuu siihen, että harjoituksen avulla oppija pääsee kehollisesti ja siis kokemuksellisesti itse tarinan kaarelle ja luomaan tarinaa turvallisesti ryhmässä.
* Harjoituksen taustalla on kysymysten avulla oppiminen: tarinan kaari rakentuu kysymyksistä. Annetaan malli kysymyksille aristoteelisen draaman kaaren mukaisesti.
* Tarinan kaareen pääsee syventymään ja korjailemaan sitä haluttuun suuntaan toisella kierroksella. Toisella kierroksella (lisä)kysymykset tehdään itse.
* Kolmannella kierroksella ryhmä kertoo itselleen tarinan niin täydellisenä kuin pystyy. Tämän jälkeen vapaaehtoiset ryhmät julkaisevat tarinansa joko äänitettyinä tai uudelleen kerrottuina.]
[* Lapsuuden tarinat: Asetutaan tilaan sovitulle Suomen kartalle siihen paikkaan, jossa on viettänyt lapsuuttaan. Mahdollisesti sammutetaan valot. Aletaan höpöttää ääneen assosiaatioita lapsuuden tarinoista. Pulputetaan ääneen kaikkea mieleen tulevaa.
* Tehdään kolmen-neljän hengen ryhmissä tarinateatteria valitun ryhmän jäsenen tarinasta. Näytellään tarinan alku, (keskikohta) ja loppu, kertoja seuraa.
* Puretaan tarinateatterikokemus suullisesti ja/tai kirjallisesti.
* Kirjailija Monika Fagerholmin opetuksen mukainen 50 minuutin novellin kirjoittamisharjoitus sai aikaan eräällä ryhmälläni huikeita tuloksia!
* Kirjailija Jyrki Tuularilta saatu kaavanovelli mahdollistaa ”kädestä pitäen” -opetuksen eli myös aloittelijoiden onnistumisen sekä myös sen oppimisen, että hyvä novelli sisältää usein useita erilaisia kerronnallisia elementtejä.]
11. Tarinan kuuleminen/ hyödyntäminen opetuksessa
– Tarinakeisari (osoittaa satunnaisesti kertojaa, vaihtelee rytmiä)
– sana kerrallaan (esim. pieni vapaaehtoisten joukko, järjestyksessä)
– sana kerrallaan rakenne: Olipa kerran…(alku) ja Tämän tarinan opetus oli se, että… (pakollinen lopetus)
– Lause kerrallaan suullisesti (esim. koko ryhmä, vapaaehtoinen pienjoukko) tai esim. pareittain kirjeen kirjoittaminen lause kerrallaan
[* Ks. esim. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos
* Näitä menetelmiä voi hyödyntää erilaisilla oppitunneilla opetustarinan kertaamisessa, kiteyttämisessä ja muistiharjoituksena.
* Esimerkiksi kirjeen kirjoittaminen sana- tai lause kerrallaan parin kanssa voi olla mieleenjäävä ja riemastuttava kokemus.
* Nämä harjoitukset kannattaa kokea ensin itse, jotta ne ymmärtää paremmin ja jotta niitä osaa hyödyntää parhaaksi katsomallaan tavalla.]
12. Monilukutaito eli tarinoiden monet genret
(ks. FT Merja Kauppinen: Ryhmä oppimaan, PS- kustannus 2016)
[* Tutustuimme tuoreen teoksen neljään tarinankerrontaa käsittelevään lukuun ja juttelimme lukujen ajatusten ja harjoitusten mahdollisesta hyödyntämisestä opetuksessa.
* Osa oli sitä mieltä, että teoria oli pakattu turhankin tiiviiseen asuun: vaikka johdanto kuhunkin aiheeseen oli yleensä yhdellä A 4:lla, sitä ei ollut jaksoteltu niin, että se olisi ollut kovin houkuttelevaa luettavaa tekstinä. Suurin osa oli kuitenkin sitä mieltä, että teoksesta löytyy käytännönläheisiä ja käyttökelpoisia esimerkkejä tarinallisuustietoisuuden ohjaamiseen oppitunneilla.]
13. Jaetaan omia hyviä kokemuksia pienryhmissä eli esim. intresseittäin/ luokka-asteittain
14. Kootaan tulokset karttaan eli täydennetään karttaa vinkeillä jne.
[* Kaikki hyvät tarinat ansaitsevat lopetuksen, jonka me saamme tehdä itse J
* Jäähyväiset voi jättää nätisti ja suunnata katseen samalla tulevaisuuteen.
* Jäähyväiset ovat myös viesti muille kurssilaisille opitusta ja tunnelmista.
* Vanhan viisauden mukaan jäähyväisviesti sisältää piiloviestin jälleennäkemisen mahdollisuudesta. J
16. Luetaan lopetukset ja kiitetään tarinoista.
Voimahahmorinki?
[*Voimahahmorinki on oma harjoitussalaisuuteni, joka toimii aina.]
KIITOS! Ja tilaathan minut vetämään seuraavaa tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta? Sillä tässä ei ollut vielä kaikki…
Luokkahuoneen tuolit ovat aseteltu ympyrään: se on tasa-arvon, toisten arvostamisen ja näkyväksi tulemisen rinki. Jokainen saa mahdollisuuden kertoa ja tulla kuulluksi, jos haluaa.
On luokanvalvojan tunti. ”Nyt nostetaan kissat pöydälle!” innostan, vaadin. On vapaan puhumisen aika, ohjaan. Mielessäni muistelen kollegani Marika Kesselin aikoinaan Vuosaaren lukiossa vetämää suosittua perjantaipajaa: kerrankin on aikaa olla yhdessä ja puhua. Mistä vain.
Hetki on kerronnan, tarinoiden ja ryhmäyttämisen. 8. luokallani on hyvä ryhmähenki. He sanovat sen itse ja monta kertaa niin, että olen vakuuttunut siitä. Mutta vain, koska myös tunnen, näen ja koen sen.
Jokaista puhujaa kuunnellaan – tai opitaan kuuntelemaan. Aluksi jokaisella on käytössä tunnista viisi minuuttia puheaikaa. Jos tulee hiljainen hetki ja halukkaat ovat jo puhuneet, viittä minuuttia voi laventaa.
Vähitellen oppilaat huomaavat itsekin iloitsevansa, jos joku hiljaisempi rohkenee puhua. Hän saa spontaanit aplodit tai vähintään monia arvostavia hymyjä. Hiljaisempi hymyilee itsekin, ehkä koko loppupäivän, ehkä kauemmin.
Olen äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Tarinallisuus sekä opetuksen tarinallistaminen on kiinnostanut minua aina, olihan pääaineeni Tampereen yliopistossa yleinen kirjallisuustiede. Nyt näen uuden tarinallisuuden nousun, tarinallisuuden potentiaalin sekä hyödyllisyyden myös opetuksen ja oppimisen kannalta. Miksi?
Vastaus löytyy muun muassa käsitteestä monilukutaito (esim. https://peda.net/opetussuunnitelma/eo/2etjyt/2loe/monilukutaito), joka jolle kulle saattaa assosioitua omien kokemusten sekä tutkimusten mukaan heikentyneisiin luku- ja kirjoitustaitoihin (eli pyrkimykseen laajentaa lukutaidon määritelmää esimerkiksi kuvallista kulttuuria koskevaksi). Monikukutaito on myös keskeinen termi uudessa OPSissa 2016. Elämme visuaalisen informaatioähky- ja somekulttuurin aikaa, jolloin luettavat ja kirjoitettavat tekstimassat ikään kuin sirpaloituvat, lyhentyvät ja irrallistuvat. Kokonaisuudet eivät ole enää helppoja hahmottaa tiedon valtamerissä ja valinnanmahdollisuuksien maailmoissa. Eikä siten esimerkiksi kriittinen lukutaito, saati medialukutaito, ole kenellekään itsestäänselvyys.
Opettajat tarvitsevat pedagogisia välineitä monilukutaidon, kriittisen ja medialukutaidon opettamiseen ja/tai ohjaamiseen. Mutta opetuksen ei tarvitse mennä välttämättä aina ”ylhäältä alas”. Entä jos opettajat kuuntelisivatkin enemmän oppilaiden tarinoita JA antaisivat välineitä niiden analysoimiseen ja kriittiseen tarkasteluun (, kuten tietysti olemme tehneetkin)? Mutta entä opettajilla tuo oppilaiden tarinoiden kuunteluosuus, kuinka paljon on juuri oppilaiden tarinoiden kuuntelua? Entä kuinka paljon oppiva yhteisö luo yhteisöllisiä, yhteisiä tarinoita, kehittää ja tarkastelee niitä yhdessä?
Väitän, että yksi hauska ja yksinkertainen keino parantaa monilukutaitoa on suullisten tarinoiden, tarinoinnin, arvoon nostaminen. Istutaan piirissä. Kuunnellaan toisia arvostaen. Kuunnellaan, mitä toisella on sanottavaa. Kuunnellaan ja kerrotaan myös itse tarinoita, kertomuksia. Kuunnellaan siis myös omaa kuuntelua eli reflektoidaan omaa kuulemista, asioiden tärkeysjärjestyksiä ja painotuksia, joita tarinoille jostain syystä aina antaa.
Seuraus: tapahtuu voimaantumista. Yhdessä ja erikseen. Keskustelussa ja hiljaisuudessa.
Lähtiessäni suunnittelemaan tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta mielessäni pyörivät seuraavat kysymykset:
Miten rakentaa yhteisöön kriittistä tarinankerronnan taitoa, joka opettaisi oppijaa tarkastelemaan kriittisesti myös esimerkiksi median ja erilaisten tekstilajien tarinoita?
Entä miten kriittisyys eli tietotaito tarinankerronnassa näkyisi monilukutaidoissa, siis myös kirjoitustaidoissa?
Väitän, että oppijan tarinankerrontataitojen avulla omaksuttu kriittisyys näkyisi:
1) oppijan parempina tuloksina tekstien kirjoittajana, koska hän on oppinut tarinan rakentamisen mekanismeja sekä elementtejä, joilla tarina rakennetaan. (Ks. esim. Merja Kauppinen: Monilukutaito – tarinan elementit teoksessa Ryhmä oppimaan! Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä, PS-Kustannus 2016, 107-111)
2) Oppijan voimaantumisena sekä suullisessa että kirjallisessa tarinan kerronnassa, sillä oppija kokisi tunteen, että hei, ei tämä nyt niin vaikeaa ollutkaan, minähän osaan kertoa ja rakentaa tarinan.
3) Oppija oppisi myös tarkastelemaan kertomaansa tarinaa kriittisesti: onko rakenne ja sisältö sellainen kuin hän haluaa. Toisin sanoen, kriittisyys ryhdistäisi kerrontaa.
Sanon tämän omasta kokemuksestani. Kun olen nyt hieman lukenut tarinallisuudesta ja tarinan rakentamisesta, tunnen, että se on vaikuttanut (omasta ja muutaman muunkin mielestä) kirjoittamiseeni ”puhdistavasti”. Tavoitteet selkiintyvät. Vaikutusmahdollisuuden selkiintyvät. Nöyryys kasvaa: maailma on pullollaan upeita tarinoita! Niistä haluaa saada kiinni, olla osa niitä, omistaa ne, pistää paremmaksi, pitää hauskaa niiden kanssa, leikkiä niillä, iloita niistä, kantaa mukanaan, muistaa ja niin edelleen.
Tarinat ovat kuin omia lapsia, joista haluaa pitää huolta.
Puhutaankin nykyään paljon oppimisen omistajuudesta. Jokainen omistaa oman tarinansa; siksi opetuksen tarinallistaminen, tarinoiden käyttäminen opetuksessa, lisää oppijan oppimisen omistajuutta.
Asiat nähdään omien tarinoiden, ajatusten kautta. Tarinat osallistavat ja aktivoivat oppijaa myös kuuntelemaan muiden tarinoita kriittisin korvin: olenko samaa vai eri mieltä ja miksi.
Kun sain onnekkaana kutsun Keravan Opistolle kouluttamaan tarinallisuudesta ja tarinallistamisesta 13.4.2016, mielessäni pyöri nämä ajatukset lähtökohtanaanyhteisöllinen rinki, parhaaksi tähän asti kokemani tarinallisuuteen liittyvätdraamaharjoitteet sekä sanataiteen menetelmät – sekä koulutuksen soveltuvuuspienin muutoksin mille koulutusasteelle tahansa.
Toiveena ja tavoitteena on siis, että näiden koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden (ja omien jatkuvien kokeilujeni oppilasryhmien kanssa) myötä oppijalla
1) tarinan synnyttäminen helpottuu monien vaihtoehtoisten lähtötapojen myötä,
2) suullinen tarinankerronnan taito kehittyy
3) ja myös tarinan kaaren elämyksellinen kokeminen lisää intoa lukea ja kirjoittaa.
4) Tarinan elementit ja rakenne selkiintyvät ja tuovat oppijalle itsevarmuutta sekä mielihyvää tarinankerronnassa ja kuuntelemisessa. Myöhemmin tämä ilo siirtyy lukemiseen ja kirjoittamiseen.
5) Koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden myötä mitä tahansa opetusta, opittavaa ainesta, voi tarinallistaa.
Julkaisen koulutusrungon harjoitusotsikoineen ja kommentteineen seuraavassa blogikirjoituksessa Tarinallisuus opetuksessa II – yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus. Pysy kuulolla!
p.s. Samana iltana, kun olin kirjoittanut tämän, sain käsiini kaksi arvokasta linkkiä, jotka käsittelevät oppimisen omistajuutta sekä näkymätöntä oppimista. Koska ne liittyvät myös tarinan kerrontaan ja syviin filosofioihin tarinan kerronnan merkityksistä, jaan ne myös teille:
Tero Toivanen mm. näkymättömästä oppimisesta:
http://teromakotero.blogspot.fi/2013/10/scratch-flow-ja-nakymaton-oppiminen.html
Vastauksia haastatteluun, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan 7.4.2016
Vastaajana FM äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, ilmaisutaidon opettaja Nina Maunu
Kuvassa joukko vapaaehtoisia tallinnalaisia lukiolaisia tekemässä lausepantomiimia. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)
Muistaakseni ainakin neljä opiskelijaa on viimeisen vuoden aikana kysellyt minulta sähköpostitse, miten ja miksi käytän draamaa opetuksessa. Sen vuoksi julkaisen tämän vastauksen blogikirjoituksen muodossa. Ansiokseni voidaan mielestäni laskea, etten ole suorittanut kuin draamakasvatuksen approbaturin, mutta pyrin käyttämään draamamenetelmiä opetuksessani niin paljon kuin suinkin eli mahdollisesti noin 10 minuuttia tunnista, jollen pyhitä enemmänkin aikaa jollekin pidemmälle asiakokonaisuudelle käyttäen draamamenetelmiä. Tai en välttämättä vain minä pyhitä aikaa, vaan oppilaat ovat saaneet myös itse valita työskentelytapansa. Joskus se on draamalähtöinen työtapa.
Kirjoitan nyt omin sanoin, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan ja nojaan ajatuksissani kokemuksiini: näin olen sisäistänyt draamaoppini ja teoriani. Käytän sanaa”draama” tarkoittaen draamamenetelmien käyttöä opetuksessa. Olen pyrkinyt käyttämään ”draamasuolaa ja –sokeria” aina ollessani opettaja, eli noin 17 vuotta. Tämä teksti on viittaus ja vastapari teoriapainotteiseen blogitekstiini Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015). Eli jos kaipaat teorialähteitä ja niiden avauksia tai kiteytyksiä tästä aiheesta, lue tuo blogi ja tutustu ainakin siinä mainittuihin teoslähteisiin.
Tärkeintä, mitä minun mielestäni draamassa opitaan, ovat vuorovaikutustaidot: toisen kuunteleminen, huomioonottaminen, keskustelutaidot, keskittymis- ja luottamustaidot. Myös itsetuntemus ja hyvän itseluottamuksen avittaminen harjoitusten avulla on hyvin tärkeää. Mutta se, miksi käytän draamaa opetusmenetelmänä tai draamamenetelmiä opetuksessa, pohjaa ajatukseeni yhteisöllisyydestä. Koulussa toimitaan erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa kuitenkin. Kuinka voimme auttaa ja tukea toistemme oppimista? Ensin pitää olla itsellä hyvä, luottavainen ja turvallinen olo. Opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa yksilössä itsetuntoa ja –luottamusta sekä hyvinvointia, että oppija jaksaa ja haluaa olla myös muiden tukena. Parhaimmillaan yksilön yhteisöllisyyden kokemus, hyvä ryhmähenki, nostaa kaikkien ryhmän jäsenten itsetuntoa ja –luottamusta, mikä näkyy hyvinvointina ja parempana opintomenestyksenä.
Eräs vanhempi kerran kuiskasi minulle ennen kevätjuhlan alkua ihmetellessämme ja iloitessamme poikkeuksellisen menestyksekkäästä 9. luokasta, joka seisoi ryhdikkäänä näyttämöllä todistustenjaon yhteydessä: ”Nousuvesi nostaa kaikki laivat.” Kun luokkaan saadaan tällainen oppimisen flow, ”hyvä imu” päälle, kaikki voivat olla tyytyväisiä.
Draaman avulla opitaan siis vuorovaikutustaitoja eli tilan antamista toiselle, kuuntelemista, viestien vastaanottamista, siis myös nonverbaalien viestien ja etenkin nonverbaalien viestien havaitsemista, yleensä havaitsemista eri aistein sekä saatuihin viesteihin vastaamista tietoisesti. Draaman avulla opitaan myös improvisoinnin taitojaeli opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritäänheittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Kun draaman avulla opitaan myös heittäytymään tilanteisiin, se mahdollistaa myös, että päästään ikään kuin toiseen tilaan, usein tämän draamaleikin ja kuvittelun varjolla, ja tutkimaan asioita (vrt. termi esteettinen kahdentuminen).
Puhutaan esimerkiksi roolisuojasta, mikä mahdollistaa näkökulmien laajentamisen sekä katsojalla että itse tekijällä, kokijalla. Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa ja kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä maailmasta. Täten draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi. Draaman avulla voidaan siis voimaantua, havaita lahjakkuutta asioissa, joista ei tiennyt aiemmin.
Draama opettaa paitsi moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta empatiaa ja muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä, niin myös ongelmanratkaisua. Ongelmanratkaisukyvyt ovat yhteydessä moninäkökulmaisuuteen, luovuuteen, heittäytymiseen, kokeilemiseen sekä mielikuvitukseen, jotka ovat asioita, joita voi draaman avulla kasvattaa ja tukea. Draama on kokemuksellista oppimista. Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein. Toisin sanoen, draaman avulla ihmisen tietoisuus omasta toiminnastaan ja toiminnan motiiveista laajenee.
Draama auttaa ihmistä tunnistamaan paremmin omia ja muiden tunteita, mikä helpottaa kaikille joskus eteen tulevista elämän kriiseistä ja kiperistä tilanteista selviytymistä. Draaman harjoittaminen tarjoaa myös syviä yhteisöllisyyden kokemuksia parhaimmillaan sen lisäksi, että se vahvistaa muistijälkiä eli vaikuttaa kokemuksellisena asiana ihmisen muistiin. Draaman avulla ihminen pääsee työstämään vaikeaksi katsomiaan asioita, joten draaman käytöllä opetuksessa saattaa olla myös terapeuttisia vaikutuksia. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.
Draama voi tarjota myös elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämä ilmiö liittyy mielestäni ihmisen kokemukselliseen, voisi sanoa jopa kosketukselliseen, muistiin. Onhan olemassa sanonta, että ihmisen iho muistaa kosketuksen aina. Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuotasydämen ja älyn yhteisymmärrystä.
Draamakokemusta voidaan sanoa syväoppimisen kokemukseksi. Tuolloin ihminen on tilanteessa kokonaisvaltaisesti läsnä. Tällöin ihminen pystyy luottamaan ympäristöönsä ja itseensä, kokemaan olonsa turvalliseksi ilmentää tunteitaan ja puhetta.
Voisiko tärkeämpää opetusta koulu tarjota kuin draamaopetuksen? Draaman avulla opitaan luottamusta ja kuinka sitä toisissa herätetään. Draaman avulla opitaankeskustelu- ja neuvottelutaitoja, sillä draaman rakentamisen vaiheessa esimerkiksi työryhmällä voi olla keskenään eripuraisia tai ainakin erimielisiä ajatuksia esimerkiksi siitä, miten draamassa tulisi edetä. Draama voi opettaa vastuunjakamista ja vastuunkantamista, asioiden loppuun saattamista. Draama voi opettaa myös sietämään keskeneräisyyttä, sitä, että olemme kaikki matkalla eikä välttämättä ratkaisua tai oikeita vastauksia ole. Draaman avulla opitaan myös moraalia, hyviä tapoja ja toisten huomioonottamista.
Draama kertoo tarinan, ja draaman avulla tarinankerronnan taitoja päästään työstämään sekä suullisesti että fyysisesti, yksin ja ryhmässä sekä katsojan tasolla. Sanotaan myös, että draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. (ks. blogikirjoitukseni Toiminnallinen arviointi 28.8.2014). Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminenkonkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi. Draama voi ikään kuin kielellistää opitun myös fyysisen ilmaisun muodossa. (Myös liike luo kieltä, liike on kieltä.)
Draamassa pidän yhtenä tärkeimpänä asiana leikkimällä oppimista. Aikuinenkin voi leikkiä. Leikki on muoto, joka ottaa oppimisen (aiheen) vakavasti. Luovuutta lisää osallistujien järjestelykyky, mihin muotoon leikki halutaan tehdä ja mitä sisältöjä siihen valitaan. (ks. blogikirjoitukseni Voisiko fyysisellä teatterilla olla mitään tekemistä kouluopetuksen kanssa? 11.8.2015). Esteettisen kahdentumisen tila, se, että ottaa leikin vakavasti, lisää luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelukykyjä, ajattelun joustavuutta, sopeutumiskykyjä, empatiantaitoja, ongelmanratkaisukykyjä.
Draamaopettajatkin ovat keskenään erilaisia. Itse nautin siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on syntynyt eli kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan rauhallisesti ja asiakeskeisesti ja kun ryhmän sisäinen luovuus rupeaa kukkimaan esimerkiksi pienryhmien erilaisissa tuotoksissa, joista koko ryhmä oppii.
Draama sitouttaa oppijan. Parhaimmillaan ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti ja ohjaaja tukee ”reunalta”. Opettajan merkitys on roolissa kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan.
Draama merkitsee oppilaille mielestäni parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä, keskittyä hetkeen eli tilaisuutta ottaa hetkestä kiinni ja nauttia. Nautinto tulee vapauden tunteen lisäksi yhdessä olemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä luovaa työtä, keksiä ja vaikuttaa, käyttää omia aivojaan ja mielikuvitusta. Draamatunnit koetaan yleensä hauskoiksi näiden seikkojen vuoksi. Mokaaminen on lahja -ajatus sisäistyy. Myös itselleen oppii nauramaan. Yhdessä on kivaa, koska ei tarvitse pelätä ”omia ajatuksiaan” tai vaikka, että ”mitähän noikin musta ajattelee”. Draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.
Draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Hän tulee nähdyksi ja kuulluksi. Hän saa osallistua ja pääsee nauttimaan omasta aktiivisuudestaan, siitä, että myös häntä kuunnellaan, tunteesta, että myös hän on tärkeä.
Siksi käytän draamaa opetuksessani. Se on tullut niin luontevaksi osaksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunteja, että en ajattele draamaa erillisenä ”osastona”. Draamatyökalut, menetelmät, soveltuvat mielestäni mihin tahansa oppiaineeseen. Käyttämistäni draamamenetelmistä olen kirjoittanut ÄOL:n vuosikirjaan 2015 Ota minut tekemään artikkelin Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? Käytän tietysti draamamenetelmiä muulloinkin kuin kieliopin opiskelun yhteydessä. Mediaa ja kirjallisuutta käsitellessämme mm. pienetkin prosessidraamanpalaset virkistävät koko ryhmää.
Oppilaan tarinat ovat tärkeitä. Oppilaan ääni saa kuulua joka tunnilla ja suurimmaksi osaksi mielellään. Ryhmään saatu hyvä tunneilmapiiri on tärkein oppimisen työkalu, ja draaman avulla tunneilmapiiriä pääsee kätevästi ”hoitamaan”. Ilmapiiriä täytyy tietysti hoitaa joka ikinen tunti.
Oppilaatkin tarvitsevat leikkiä opetukseen. Kaikkea ei tarvitse ottaa niin vakavasti, ei edes omaa itseä aina. On hyvä huomata toiset ihmiset ympärillä ja päästä pois liiallisesta itsekeskeisyydestä. Mielestäni oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn, myös valinnaisessa ryhmässä, jossa on saanut itse vaikuttaa, kenen kanssa haluaa työskennellä. Opettaja tuntee ryhmänsä, voiko hän tällaisen ryhmävalinnaiskortin ryhmälleen antaa. Myös tästä aiheesta voi ryhmän kanssa keskustella ja sopia. Draamassahan opiskellaan demokratiaa, yhdessä sopimista.
Vaihtoehtoisuus ja valinnanvapaus työmenetelmien ja usein myös työryhmän suhteen tuovat oppimiseen iloa koululuokkaan, mikä taas säteilee oppilaan hyvinvointina kauaskantoisesti luokan ulkopuolelle. Ja nyt kannattaakin kurkata taas blogiteoriakirjoitukseeni Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015), jossa on selvitetty, mihin draamaopetus on vaikuttanut tutkimusten mukaan. Yksi tärkeä asia hyvinvoinnin lisääntymisen lisäksi on – työllistymisen varmistuminen.
7. luokan oppilaiden kommentteja sijamuotojakson draamaharjoituksesta Surinasiivet vuonna 2013:
”Pidin harjoituksesta niin paljon, että opetin sen pikkuveljelleni, joka opettaa sitä luokalleen. Uudestaan!”
”Mielestäni harjoitus oli hauska ja opettavainen. Piti kunnolla miettiä, oliko nyt oikeanlainen sana käytössä. Olisi hauska leikkiä sitä uudestaan.”
”Harjoitusta voisi mielestäni muuttaa aiheen mukaisesti. Esim. kun tulee stop, sinun ei pitäisi sanoa tietyllä kirjaimella alkavaa, vaan tiettyyn sanaluokkaan kuuluvan sanan.”
”Surinasiivet-leikistä oli vähän hyötyä, mutta se oli mielestäni liian helppoa. Sitä voisi vaikeuttaa vaikka niin, että sanan lisäksi voisi sanoa vaikka adjektiivin ja verbin substantiivin lisäksi ja tehdä niistä lause.”
”Siinä harjoituksessa oppi eris- ja yleisnimet hyvin, mutta sitä voisi hyödyntää muissakin oppiasioissa.”
Kommenteista näkee mm., että oppilaat alkavat itse kehitellä mielessään harjoitussovelluksia, mikä ilahduttaa opettajaa. Antaessaan palautetta harjoituksesta he samalla arvioivat omaa oppimistaan.
Yleisesti oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow´ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa tai jo oppinut jotain. Oppimisesta on tullut hauskaa. Mutta myös tehokkaampaa.
Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä. Siksi draamamenetelmiä ja muita oppimismenetelmiä kannattaakin vaihdella ja vuorotella sekä edetä ryhmän mukaisesti ryhmää kuunnellen.
Hyödyllisiä ja hauskoja harjoituksia kaikille! Yhdessä!
Kuvassa sijamuotoräppiä ”minä”-pronominia käyttäen; vaativa keskittymis- ja muistiharjoitus. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)
