Teoksen Mofi-stigen kansi ja sisällysluettelo. Artikkelini Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna on kirjoitettu suomeksi ja on teoksen seitsemäs artikkeli.
Syksyllä 2020 Annika Lassus (Vasa övningsskola) osallistui Toiminnallisen kielenoppimisen verkkokoulutussarjaani Zoomissa, jonka viidessä eri osassa esittelin käyttämieni toiminnallisten menetelmien perusperiaatteita, hyötyjä sekä harjoituksia. Tämän perusteella sain kutsun kirjoittaa toiminnallisesta kielenoppimisesta sekä arvioinnista artikkelin käsikirjaan Mofi-stigen, joka esittelee Mofi 2.0 -tutkimus- ja kehityshankkeen työn tuloksia (2018-2021). Hankkeen tarkoituksena on ollut kehittää äidinkielenomaisen suomen opetusta perusopetuksessa ruotsinkielisissä kouluissa Suomessa.
Toiminnalliselle opetukselle on kysyntää, mutta sitä tulisi esitellä ja tutkia lisää ruotsinkieliselläkin puolella. Vastasin haasteeseen kirjoittamalla artikkelin Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna – viisi toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimiseen.
Tässä muutama kuvakaappaus yhteensä 15 sivun artikkelistani:
Näin artikkeli alkaa: tarkoitus on esitellä viittä erilaista toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimisessa ja innostaa opettajaa käyttämään näitä oppimisen laatua parantavia, oppijoita virkistäviä ja motivoivia harjoituksia.Tässä vain kolme ensimmäistä esimerkkiä. Lisää voi lukea teoksesta!Tässä luvussa on esitelty draamakasvatukseen pohjautuvia ilmaisuklassikkoharjoituksia. Kuvassa näet kiteytetyn luettelon viidestä erilaisesta harjoituksesta.Tämä luku esittelee visualisoinnin etuja oppimisen kannalta. Tämän jälkeen voi lukea vielä toiminnallisesta arvioinnista oppimisen tukena.
Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli– Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta
Jo Boaler: Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (HarperLife, 2020)Boalerin kuusi oppimisen avainta: mm. joustavuus, asenteen muuttaminen, yhteistyö ja yhteinen ongelmanratkaisu.
Viime kesänä tapasin elämässään tahattomasti kovia kokeneen kouluttajan sattumalta, jos sattumia on olemassa. Hän vinkkasi minulle listan upeita teoksia, jotka olivat tehneet häneen vaikutuksen. Kenties juuri näiden teosten avulla hän oli jopa pystynyt muuttamaan elämänsä suuntaa, ajatteluaan ja suhtautumistaan oppimiskykyihinsä ylipäänsä. Nuoresta iästään huolimatta uusi tuttavani henki laajakatseisuutta, positiivisuutta, hyvää, innostavaa energiaa ja ennen kaikkea nöyrää itsevarmuutta, keskusteluhenkeä ja uteliaisuutta. Sanoisin tällaista karismaksi.
Kuultuaan teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020), toiminnastani ja visioistani hän huudahti: ”Tämä ei jää tähän!” Vaikkei hän kuulu varsinaisesti koulutusteni kohderyhmiin, hänen silmiinsä syttyi innostus ja kiinnostus, kuinka hän – tai hänen vinkkaamansa teokset – voisivat rohkaista ja auttaa minua eteenpäin, sillä se, mitä ja miten teen, oli hänen mielestään erittäin tärkeää. Hänellä kun oli menneisyydessään melkein pelkästään huonoja koulu- ja oppimiskokemuksia, tosin myös hänestä itsestään riippumattomista syistä.
Teos, jonka hän nosti ykkössuositeltavakseen minulle, tuli olemaan minulle käänteentekevä (ks. blogin alaotsikko!). Löysin kirjallisuudesta esimerkin kouluttajasta, Jo Boalerista, joka toimii samoin periaattein kuin minä, mutta lähinnä matematiikan alalla. Hyvää on myös, että hänen ajatuksensa mm. moniulotteisista lähestymistavoista uuden oppimisessa on levinnyt jo ympäri maailmaa sekä laajamittaisin tutkimuksin tulkittu jo hyviksi. (ks. esim. s. 187: tutkimukset Yhdysvalloissa ja Isossa-Britanniassa)
Moniulotteiset lähestymistavat tukevat kasvun asennetta
Teoksen kolme ensimmäistä lukua olivat minulle jollakin lailla tuttua juttua: aivojen muovautumiskyvystä, virheiden ja jopa epäonnistumisten rakastamisen tärkeydestä sekä asennemuutoksien vaikutuksesta todellisuuskokemuksiin. Pomppasin kattoon vasta alkaen sivuilta 111 luvun 4 kohdalla:
”Oppimisavain 4 – Hermoradat ja oppiminen optimaalistuvat, kun ajatuksia lähestytään moniulotteisesti.”
Opettajien tulee tarjota oppilaille työkaluja tehokkaampaan oppimiseen. Carol Dweck, Stanfordin yliopiston Boalerin työtoveri, joka on tutkinut kasvun asennetta ja jota Boaler lainaa, on sanonut: ”Oppilaiden pitää kokeilla uusia strategioita ja etsiä apua muilta, kun he ovat jumissa.”
Boaler jatkaa: ”Jotta oppilaille kehittyisi kasvun asenne, opetuksenkin pitää kummuta kasvun näkökulmasta ja opettajien pitää kannustaa oppilaita monipuoliseen oppimiseen niin, että kasvun mahdollisuudet avautuvat kaikille.” [tämän blogitekstin lihavoinnit minun]
Tähänhän minä pyrin äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana, kun integroin opetukseeni liikettä, piirustelua, tarinankerrontaa, improvisointia, vuorovaikutustaitoja myös pelien ja leikkien kautta; ylipäänsä monipuolisia ja oppilaslähtöisiä, valinnanvaraisia opetusmenetelmiä! Tunnit saavat olla vaihtelevia ja sopiva tasapaino rutiinien, ennakoitavuuden ja yllätyksellisyyden kanssa on pidettävä. Oppilaslähtöisyys riittää yleensä yllätykseksi. (Joo, ja käytän sähköisiä oppimateriaaleja sekä oppikirjaa ja toki minulla on myös opettajajohtoisia tunteja. Niistä suosituimpia ovat aiheiden kertaustunnit, joissa teemme katsauksen siihen, mitä on opittu ja mitä opitusta nostetaan tärkeimmiksi asioiksi.)
Boaler kirjaa sen näin: ”Miten opettajat, vanhemmat ja esimiehet voivat sitten opettaessaan vahvistaa ja tukea myönteistä kasvua ja oppimista? Ratkaisun tarjoaa moniulotteinen lähestymistapa opettamiseen ja oppimiseen. Se on kehittynyt Stanfordissa ja muualla tehdystä tuoreesta aivotutkimuksesta sekä niin opintiensä aloittavia kuin korkeakouluopiskelijoita opettavien erilaisista kokemuksista.”
Minä mietin: miten vasta nyt? Onhan varmaan monipuolisten opetusmenetelmien tehokkuus ollut iät ja ajat sellaisia käyttäneiden (myös aineen)opettajien kokemustiedossa. Mutta ajattelen myös: jippii, vihdoinkin tulee tutkimustuloksia. Stanfordin ja muut aivotutkijat ovat havainneet, että eri aivoalueiden välinen kommunikaatio tehostaa oppimista ja suorituksia. ”Uuden tiedon oppiminen aktivoi aivoissa erilaisia yhteyksiä – hermoratoja, jotka keskittyvät esimerkiksi havainnointiin, muistiin, järkeilyyn, kommunikointiin ja visualisointiin. Kun stimuloimme kaikki radat tarkastelemalla tietoa moniulotteisesti, aivomme vahvistuvat ja oppiminen maksimoituu.” (s. 114)
Boaler antaa esimerkin siitä, miten opettaja voi vahvistaa oppijoiden aivoalueiden välistävuorovaikutusta esimerkiksi matematiikassa (s.119):
Pystytkö ratkaisemaan tehtävän visuaalisesti niin, että numeroilla on värikoodit?
ks. kuva alla: Relatiivilauseen pilkun paikka
[vrt. esim. myös lauseenjäsennys: lauseenjäsenet värikoodeina, (ihmis)lappujärjestys; lauselajit, pilkutus sekä sanajärjestys lauseenjäsenvärikoodein jne.]
Pystytkö ratkaisemaan tehtävän kirjoittamalla siitä tarinan?
7.lk:n oppilaan adjektiivitarina siitä, mihin tarvitsemme adjektiiveja; kokeen lisäpistetehtävä
Pystytkö kuvaamaan tehtävää ja sen ratkaisua jollain muulla tavalla? Tekemällä siitä esimerkiksi piirroksen tai näytelmän, muovaamalla esineen tai esittämällä sitä erilaisin liikkein?
Pienryhmä esittää relatiivilausettaan ja pilkun paikkaa siinä.
Predikaattipatsas esittelee predikaatin ominaisuuksia
Tämä viimeinen pallura oli melkein liikaa minulle: tätähän toiminnallinen kielenoppiminen myös on, erilaisin tavoin opitun ja ymmärretyn näkyväksi tekemistä, aiheen toisiin yhteyksiin soveltamista! (Toki myös oppikirja- ja tekstilähtöistä.) Esineitä tosin ei ole tunneillani muovattu, mutta erilaisia esineitä on liikuteltu, niillä näytelty tai otettu ne muuten osaksi oppimista (tarinaa).
Boaler esittää haasteen (s. 121):
”Useissa oppiaineissa, varsinkin humanistisissa tieteissä, aihetta lähestytään jo monipuolisesti. Opiskelijoita pyydetään esimerkiksi kertomaan oma tulkintansa luetuista teksteistä tai hyödynnetään sellaisia oppimismuotoja kuten ryhmäkeskustelut, väittelyt ja näytelmät. – – Kokemusteni mukaan muutoksen tarpeessa ovat eniten sellaiset oppiaineet kuten matematiikka, luonnontieteet ja kielet. Opetussisältöjen lähestyminen useista eri näkökulmista olisi ihanteellista kaikissa näissä oppiaineissa.”
Yhteistyön merkityksestä oppimisessa
”Oppimisavain 6 – Yhteydet toisiin ihmisiin ja heidän ajatuksiinsa tehostavat aivojen hermoratoja ja oppimista.” (s. 178)
Paitsi moniulotteisuus, kuten Boaler sen ilmaisee, myös yhteistyö on luonnollisesti oppimisessa tärkeää ja olennaista. Yksinkertaisesti: ”Ajatusten vaihtaminen jonkun toisen kanssa vaatii ja kehittää korkeamman tahon ymmärrystä. Kun opiskelijat työskentelevät yhdessä (- -), heille tarjoutuu tilaisuus jakaa ja kuulla ajatuksia, mikä on jo sinänsä arvokasta.” (s.180)
Jos ryhmä on hiljainen tai olen luennoinut, pistän oppilaat juttelemaan aiheesta parin tai pienen ryhmän kanssa. Myös tehtäviä voi tehdä sekä tarkastaa ennen opettajajohtoista tarkistamista parin tai pienen ryhmän kesken. Projektitöitä teetän pienryhmissä, vaikka joskus saa valita myös yksintekemisen; riippuu projektin luonteesta. Joka tapauksessa myös minun mielestäni ajatusten vaihto on tärkeää, koska erilaiset näkökulmat sekä opitun kielellistäminen tehostavat oppimista.
Boaler tutkimuksistaan: ”Koulussa, jossa matematiikkaa opetettiin soveltavasti, oppilailla teetettiin projekteja, jotka kestivät muutaman oppitunnin ajan ja jotka vaativat oppilaita käyttämään ja soveltamaan ratkaisumenetelmiä eri tavoin. Kyseisen koulun oppilaat pitivätmatematiikasta toisen koulun oppilaita enemmän ja menestyivät valtakunnallisissa kokeissa huomattavasti paremmin.(11) Projektikoulun oppilaat suoriutuivat perinteisesti opetettuja oppilaita paremmin, koska he tarttuivat jokaiseen tehtävään tilaisuutena ajatella ja soveltaa erilaisia ratkaisumenetelmiä, kun taas perinteisen koulun oppilaat lähestyivät tehtäviä yrittäen palauttaa tietoja muististaan. Lisäksi perinteinen lähestymistapa piti yllä tyttöjen ja poikien sekä eri yhteiskuntaluokista tulevien oppilaiden epätasa-arvoa. Projektikoulun alkaessa vallinneet epätasa-arvoisuudet puolestaan hävisivät kolmen opiskeluvuoden aikana.” (s.185)
Havaintoni tukevat Boalerin tutkimustuloksia 20 vuoden opettajankokemuksella. Se, että oppilas pääsee soveltamaan opittua tai opittavaa asiaa yksin tai pienryhmässä, lisää yleensä hänen aktiivisuuttaan, motivaatiotaan, itseohjautuvuuden ja oppimisen omistajuuden tunnetta ja antaa tilaisuuden flow´lle, ja tietysti kaikki nämä tunteet edesauttavat syväoppimista.
”Aktiivisesti oppineet oppilaat olivat kymmenen kertaa halukkaampia jatkamaan matematiikan parissa lukion jälkeenkin. (13)” Tässä onkin haastetta meille kaikille opettajille. Miten sytyttää (elinikäinen) innostus (äidinkieltä, lukemista ja kirjoittamista) kohtaan? Sillä eikö kiinnostuksen herättäminen, uteliaisuus ja sinnikkyys ole tulevaisuuden taidoista tärkeimpiä?
”Oppilaat alkavat arvostaa toisiaan ja ajatella toisistaan myönteisesti, jos opettajat korostavat erilaisten ajattelutapojen tärkeyttä – – missä tahansa oppiaineessa.” (s. 197) Oppilaat pitää saada arvostamaan ajattelun eroja ja erilaisuutta. Kun asennoituminen muuttuu, vuorovaikutuskin muuttuu, sekä luokkahuoneessa että elämässä, Boaler haastaa pistäen tavoitteet korkealle.
Edistyneet oppilaat hyötyivät siitä, kun he selittivät ratkaisujaan toisille, koska sillä tavalla oppilas itsekin ymmärsi asiat vielä paremmin. Oppilaat oppivat arvostamaan toisiaan erityisesti siksi, että heitä opetettiin näkemään erilaisuuden arvo.
Perttu Pölönen: Tulevaisuuden lukujärjestys (Otava, 2020)
Otin innoissani käteeni Perttu Pölösen tuoreen teoksen Tulevaisuuden lukujärjestys ja avasin kansilehden. Silmiini hyppää ensimmäiseksi luku Luovuus ja improvisaatio – mielestäni nämä lukeutuvat omiin vahvuuksiini. Mukana ovat myös kiehtovat Kriittinen ajattelu ja tulkinta sekä Kommunikaatio ja tarinankerronta, jälleen otsikoita, jotka saavat sydämeni sykkimään, koska ovat kiinnostaneet minua aiheina niin kauan kuin muistan. Lisää: Intohimot ja luonne, Yrittäjyys ja tiimityöskentely, Ongelmanratkaisutaidot ja sopeutumiskyky, Uteliaisuus ja kokeilu, Hyvinvointi ja itsetuntemus…Olen edelleen mukavuusalueillani, mitä kiinnostuksen laatuun tulee. Ja se, mikä kiinnostaa, se todennäköisesti myös vahvistaa. Vaikeimpina lukuina pidän seuraavia: Tulevaisuus ja teknologia, Pitkäjänteisyys ja kärsivällisyys, Myötätunto ja rehellisyys sekä Moraalinen rohkeus ja etiikka – mitä uutta saisin luvuista irti, osaksi arkipäivääni ja ajatteluani? Rakkaus jälki-istuntona kuulostaa mukavan pehmeältä ja hyvältä.
Ennakkoon jo toivon, että Pölösen teos vaikuttaisi oikeiden koulujen piilo-opetussuunnitelmaan, sillä otsikot ovat ajatteluni suuntaisia: nämä asiat ovat todella tärkeitä.
Teos alkaa pehmeästi, ympäripyöreästi asioita pyöritellen, jutellen. Eikö tämä ollutkaan asiakirja? Tämä taitaakin olla inspiraatiokirja. Ei se mitään! Samalla tavallahan minä kouluttajana haluan tarjota useita vaihtoehtoja ja lähestymistapoja opettaa kuin Pölönen tarjoaa näkökulmia siitä, mitkä taidot tulevaisuudessa olisivat hänen mielestään tärkeitä. Lähdeluettelo lopussa on pitkähkö, mutta lukiessa ei tule teoreettistaustaista tunnetta, vaikka varmasti Pölösellä referenssinsä on. En tiedä, onko se minulle lukijana hyvä vai huono asia. Tyydyn siihen, että Pölönen saa minut ajattelemaan ja tuntemaan jotakin, kun teos etenee.
Ensimmäinen merkkini, vaaleanpunainen post it -lappu, löytyy sivulta 11. Piilaakson arvostettu keksijä ja futuristi Ray Kurzweil oli vastanut Pölöselle, että ”investointi omiin ajattelutaitoihin ja luonteenlaatuun auttaisi pisimmälle tulevaisuuteen.”Pehmeiden taitojen ja humanististen aineiden hyödyllisyys korostuu tulevaisuuden työelämässä, sillä ne kehittävät sellaista ajattelua, joka on vaikeaa koneelle.
Siinäkö oli jo tämän teoksen suurin anti, timantti? Pelkillä sanoilla ei tietysti pitkälle pötkitä. Tarvitaan tekoja, jotka näyttävät ajatukset tosiksi ja hyödyllisiksi. Itse tietysti röyhistelen humanistina ja filosofian maisterina rintaani: totta kai, ajatteluntaidot ovat tärkeimpiä taitoja. Mutta ymmärrän toki, että koneet auttavat ja voivat auttaa ihmistä yhä paremmin ja meidän ihmisten tehtävä on opettaa teknologialle, mikä on tärkeää. Siihen tarvitsemme ajattelua, yhteistä ajattelua.
Kriittiseksi ajattelijaksi kasvamisesta kysymysten tekemisen avulla
Seuraava merkkini löytyy vasta sivulta 41. Siellä on Uteliaisuus ja kokeilu -tunnin kotiläksy: ”Kysy mitä jos -kysymyksiä.” (Opettajana tämä on helppo toteuttaa muillakin kuin konditionaalia käsittelevillä tunneilla😊) Ja: ”Kysy aina, kun et tiedä jotain.” Tämän läksyn olen oppinut vasta hiljattain. Enää en epäröi kysyä. Usein se on ainoa tie edistyä. Ennen ”turhan” kysyminen on jopa hävettänyt, mutta nyt olen yliviivannut sanan ”turha”. Kysymykset eivät ole turhia, jos ne ilmestyvät ajatteluun tarpeesta tietää enemmän.
Kirjoitan kissankokoisin kirjaimin päänsisäiseen muistikirjaani: Rohkaise oppilaita kysymään kysymyksiä joka oppitunnilla itseltään, toisilta, sinulta opettajana. Älä pelkää yhtään, ettei kukaan osaa vastata kysymyksiin, et sinäkään. Opeta oppilaita kysymään kysymyksiä, jotka vievät oppimista eteenpäin. Miten se tehdään? Esimerkiksi kysymällä kysymyksiä itse opettajana! Äläkä anna vastauksia oppilaille – ainakaan heti.
No, oppikirjathan ovat jo täynnä valmiita kysymyksiä, joku voisi minulle sanoa, niitähän kannattaa hyödyntää. Joo, ja niiden kautta voi oppijoille opettaa myös kysymysten tekemistä. Huomaavatko oppijat, miksi kirjan tekijät ovat kysyneet juuri nämä kysymykset? Mitä he haluavat oppijoiden oppivan, millaiselle oppimispolulle johdattaa? Miten kysymykset on järjestetty, esimerkiksi loogisesti, helpommista vaikeampiin? Puuttuuko kysymysten joukosta joku kysymys? Mitä sinä olisit kysynyt/ haluaisit sinulta kysyttävän aiheesta x? Mitkä ovat peruskysymyksiä, entä uutiskysymyksiä? Miten oppikirjan tekijöiden kysymyssarja noudattaa peruskysymysten kaavaa? Mikä on mielestäsi paras kysymys (tekstin tekijöiltä) aiheeseen x? Miksi?
Tunnustan. Olen tehnyt tällaisen kriittisten kysymysten sarjan tietoisesti oppijoilleni tänä syksynä vain kerran lisätäkseni heidän mielenkiintoaan valmiita kysymyksiä kohtaan. Mielestäni onnistuin opettamaan oppijoille heidän kanssaan kysymyksistä keskustellessa, että teoksen tekijät olivat onnistuneet kirjallisuuskatkelman kysymyksissä. Kysymykset opettivat hyvin, mitä olennaisia asioita novellissa kannattaa tarkkailla jatkossa itsekin, kun tekee novellianalyysiä tai kun kirjoittaa itse novellia. Oppi taisi mennä suurimmalla osalla perille. Muutamalla ehkä jopa arvostus oppikirjan tekijöiden valmiita kysymyksiä kohtaan saattoi kasvaa!
Kriittistä ajattelua olen toki omasta mielestäni opettanut sitten muuten, muun muassa kirjoitus- ja lukutaitoharjoitusten tai arvioinnin yhteydessä. Mutta nyt kyllä otan kysymysten tekemisen harjoittelun enemmän asiakseni. Tulen tarkkailemaan myös kysymysten laatua. Kiitos Perttu Pölönen:
”Kriittisen ajattelun taustalla ovat oikeanlaiset kysymykset ja on tärkeää kiinnittää huomiota kysymyksen asetteluun. Kysymykset ovat arvokkaampia ja usein vaikeampia muodostaa kuin vastaukset.” (s. 98)
Pölönen muistuttaa: aloita kysymyksesi mieluummin kysymyssanalla kuin -ko/-kö -päätteisellä verbillä.
”Tarvitsemme vähemmän yhden vastauksen kysymyksiä (mitä, mikä, kuka) ja enemmän kysymyksiä, joihin on olemassa monta vastausta (miten, miksi ja mitä varten). – – Tulevaisuudessa tulkinta on arvokkaampaa kuin muistaminen.”(s. 97)
Tämä tuo mieleeni jälleen lukemisen ja etenkin kaunokirjallisuuden lukemisen tärkeyden: tulkintoja opitaan tekemään vain lukemalla, kuuntelemalla, keskustelemalla. Kaunokirjallisuuden lukeminen opettaa myös oppimisesta. Kaunokirjallisuus jos mikä vaatii tulkintaa, opettaa tulkintaa – mielikuvituksen ja empatian lisäksi.
Pölönen toki haastaa lukutaidon käsitteen:
”Pitäisikö lukutaidon käsitettä laajentaa ja alkaa puhua tulkintataidosta, koska on niin monia tapoja saada informaatiota? Tulkintaan voisivat sisältyä tulevaisuudessa hyvin monenlaiset lukutaidot kuten pelinlukutaito, kehonkielen lukeminen ja systeemiajattelu. Jotta ymmärrämme kompleksista maailmaa tulevaisuudessa, meidän on keskeistä osata tulkita informaatiota riippumatta formaatista.”(s. 99)
Luovuudesta ja monipuolisesta opetuksesta
”Oppilaitos ja organisaatio on onnistunut silloin, jos se on pystynyt kasvattamaan oppilaan tai työntekijän luovuutta eikä tukahduttamaan sitä pois.” (s.51)
Haluan olla luovuuden opettaja tai sen tukija. Vai mitä sanotte, kun annoin äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoilleni alkusyksystä tilaa tehdä koulun pihalle sanaluokkaliikuntaratoja ja syntyi erilaisia kulkureittejä erilaisine tehtävineen, leikkeineen ja peleineen. Tai kun oppilaat kopioivat taululta sanaluokkakaupunkipiirroksen lailliseksi lunttilapukseen kokeeseen – piirroksestakin syntyi jo erilaisia sovelluksia. Oppijat saivat tilaa myös ihan omille sovelluksilleen kokeessa, sillä he saivat näyttää taitojaan myös sanaluokkapiirrosten ja/tai -tarinoiden kautta vapaaehtoisesti, lisäpisteitä keräten.
Sanaluokkakaupunkipiirros, kokeen virallinen lunttilappu; oppilaan kopio opettajan taulutyöstä
Syyslukukauden arviointikeskusteluissa suurin osa vastasi kysymykseen ”mitä uutta opin?”, että uutta tietoa sanaluokista, vaikka sanaluokat kerrataan 7. luokalla; niitä on käyty läpi ainakin kolmannesta luokasta lähtien. Lisäksi suurin osa sanoi pitävänsä äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, koska ne olivat vaihtelevia ja tuli tunne oppimisesta, siitä, että ”tehtiin paljon”. Luovat, oppilaslähtöiset projektitehtävät olivat jättäneet pysyviä muistijälkiä, esimerkiksi myös kriittinen tietokirjaesittely.
Sivulta 56 löydän virkkeen, jota pidän hyvin muodikkaana tällä hetkellä ja hyvä niin. Ajatus löytyy myös OPSin mm. arviointiosuudesta luvusta 6.1: arvioinnin tulee olla monipuolista, sekä Jo Boalerin Rajattomasta mielestä (HarperLife, 2020), kun Boaler puhuu monipuolisista lähestymistavoista tehostamassa oppimisprosessia. Pölönen sanoo sen näin:
”Tulevaisuuden ongelmat ja konfliktit ovat yhä monimutkaisempia ja kompleksisempia, mikä edellyttää meiltä myös monipuolista ajattelua, toisin sanoen poikkitieteellistä ja -taiteellista lähestymistä sekä eri ammattialojen yhteistyötä.”
Tämä saa minut ajattelemaan, olenko opettajana hyödyntänyt eri tavoin ajattelevien ja eri aloille suuntaavien oppijoitteni yhteentörmäyttämistä. Vastaus on varmasti: En ole. Itse olen nauttinut aikuisena eri aloilla työskentelevien ihmisten kanssa keskusteluista – tosin meidät on saattanut yhteiseen pöytään edes jokin sama intressi. Muistilappu itselleni: muista janasysteemi, jossa janalle mennään aiheen osaamisen tason mukaan – oppija itse saa valita paikan. Siitä janalta nappaan sitten pienryhmiin ihmiset; yhteen ryhmään tulee omasta mielestään osaavia, keskiverrosti tietäviä sekä sellaisia, jotka omasta mielestään eivät tiedä tai muista aiheesta vielä juuri mitään. Vain pätevistä syistä ryhmää saa vaihtaa, ja joskus on niin tapahtunutkin. Toki joskus annan ryhmien myös muodostua itse, mutta silloin olen tietoinen siitä, ettei kukaan jää ulkopuolelle. Se onkin hankalaa!
Pölönen lisää monipuolisuusnäkökulmaan painoarvoa kirjoittamalla:
”Meidän pitää toteuttaa itseämme monipuolisesti, kannustaa toisiamme erilaisten vaiheiden läpi ja kehittää päällekkäisiäkin rooleja, sillä ne tukevat toisiaan.”
Tulevaisuudessa on kyse myös identiteettiemme monipuolistumisesta, minkä näen positiivisena kehityksenä, jos ja kun se ymmärretään ja sellaista tuetaan.
”Mikä sinusta tulee isona?” on kysymys, jolla Pölösen mielestä rajoitetaan lasten ajattelua. Sen sijaan meidän tulisi kysyä, mikä heitä kiinnostaa. Bingo, olen nyt (vasta) pari vuotta aloittanut syksyn ryhmien kanssa kysymällä: 1) Mikä sinua kiinnostaa/ innostaa? (yleensä, mihin pistät ajatteluasi, vastaan, kun he kysyvät, että tarkoitetaanko tällä kysymyksellä äidinkielen opiskelua) ja 2) Missä olet omasta mielestäsi hyvä? (tai sinulle on sanottu, että olet hyvä) Vasta kolmanneksi kysyn nämä kaksi kysymystä suhteessa äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun ja kenties yhdessä jo tehtyyn tai alustavasti luonnehdittuun kurssisuunnitelmaan. Lisättynä 4. kysymyksillä: Mihin tarvitsen eniten harjoitusta? Missä haluan kehittyä?
Seuraavat minua erityisesti puhutelleet Pölösen mietteet sopivat mielestäni tämän blogin loppusanoiksi:
”Meidän ei pidä pelätä epäonnistumista, vaan sitä, että keräämme palkintoja jossain asiassa, jolla ei loppujen lopuksi ollut mitään merkitystä.”
Humanistisilla arvoilla ja itsensä oppimisella on suuri merkitys Tulevaisuuden lukujärjestyksessä. Olkoon lukujärjestyksemme meille hyvin inspiroiva!
Toiveikasta ja sitä myötä onnellista uutta lukuvuotta 2021!
(Lahtinen, A. ja Rantanen J. 2019. Keuruu:
PS-Kustannus, 176 sivua)
Lähtökohtaisesti olen ollut aina kiinnostunut tunnetaidoista. Tiedän, että tunteet ohjaavat ihmistä toimimaan tai olemaan toimimatta jopa enemmän kuin järki tai rationaalinen ajattelu. Tunteiden ohjailua toivottuun lopputulokseen, esimerkiksi käytöksen muutokseen, hyödynnetään tai yritetään hyödyntää jatkuvasti jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa, mediassa ja varsinkin mainonnassa. Olen ollut myös jo pitkään tietoinen siitä, että ryhmän tunneilmapiiri vaikuttaa eniten oppimiseen (mm. Kokkonen 2017). (Teoksesta löytyy lisää lähteitä ajatusten teoriapohjille.)
Olen silloin tällöin käyttänyt luokanvalvojana ja äidinkielen sekä ilmaisun opetuksessani tunne-, vahvuus-, vuosikalenteri- tai taidekortteja, koska ne paljastavat oppijasta usein asioita, joita ei muuten huomaisi tai joista ei muuten kuulisi. Olemme saattaneet kävellä ja puhua esimerkiksi tunneruuduissa, joiden idea on erilaisiin tunnerooleihin eläytyminen sekä vuorovaikutus. Olen voinut harjoituttaa oppilaita ilmaisemaan eleitä, ilmeitä sekä tunteita, joita toisen on pitänyt matkia tai tunnistaa. Olen pyytänyt oppilaita oppitunnin aikana antamaan silmät kiinni osaamis- ja fiilispalautteen näyttämällä peukaloa ylös-, sivulle tai alaspäin.
Tärkeintä minulle opettajana tällaisissa harjoituksissa on se, että oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Se on mielestäni yksi koulun tärkeimmistä tehtävistä. Vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä syvenee oppilaantuntemuksen kautta. Ryhmän tunneilmapiiri rakentuu turvalliseksi yhteisin keskusteluin. Tottahan toki nämä seikat edesauttavat oppimista. (Teos vahvistaa monin eri tavoin nämä ajatukseni.)
Tunnetaitojen ohjaajana pitää tietysti olla sensitiivinen. Toistaiseksi mielestäni kukaan oppilaistani ei ole paljastanut korttivalintojensa parissa itsestään liikaa, sillä pakkohan ei ole puhua eikä kertoa ainakaan kaikkea. Oikeastaan päinvastoin, yleensä oppilaat puhuvat mielellään, kun heiltä kysytään. Jotakin siitä, missä mennään, on hyödyllistä kuulla. Tiettyyn rajaan asti avoin ilmapiiri on oppimiselle parempi kuin ilmapiiri, jossa ei uskalleta ilmaista tunteita eikä sanoa ääneen ajatuksia. Antaisikohan Tunnetaidot opetustyössä lisää vinkkejä tällaisen avoimen, positiivisen, lämpimän oppimisilmapiirin luomiseen ja ylläpitämiseen?
Olen myös nähnyt, kuinka Saunalahden koulussa lukuvuonna 2016-2017 mm. Heini Kaistinen oli perehtynyt oppilaittensa kanssa tunnetaitojen opettamiseen mm. Kaisa Vuoriselta saaduin opein. Luokkahuonetta koristivat vahvuus- ja kiitollisuuskädet harottavine sormineen puun lehdiksi seinille kiinnitettyinä ja luokan viikkokalenterissa taulun laidassa oli viikon vahvuusteema esimerkiksi Huomaa hyvä -kortin inspiroimana tai oppilaiden valitsemana. Käytävillä oli mukava astella lattiaan suoraan laminoitujen voimaannuttavien ajatusten päällä: Olet timantti! Sinä osaat! Tästä tulee hyvä päivä! Sinulla on kaunis hymy!
Mutta
miten yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja voisi ottaa tunnetaitoja
vielä tietoisemmin osaksi opetusta ja mitä hyötyä siitä olisi? Löydänkö
teoksesta todellakin vihjeitä oikeasti haastaviin tilanteisiin satojen oppilaitteni
kanssa? Mitä uusia ajatuksia Tunnetaidot opetustyössä minulle antaa, olenhan jo
jonkin verran kokenut opettaja, joskin aina on kehitettävää?
Aloitin
teoksen lukemisen junan ravintolavaunussa, kaikki muut paikat olivat varattuja raideliikenteen
poikkeustapauksen vuoksi. Vieressäni istuva tyttö, noin parikymppinen, alkoi
hihittää.
”Luet
kirjaa, jossa on elefantin kuva. Näyttääpä se mielenkiintoiselta!”
”Joo,
tämä on tunnetaidoista.”
Näytin
tytölle teoksen kantta, jota tyttö oli jo katsellut jonkin aikaa. Tytön
poikaystävä puuttui vuoropuheluumme:
”Tuo
on taas niitä… Ihan skeid–.”
Tyttö
sai teoksen käteensä, selaili.
”Mä
uskon tunnetaitoihin! Eikö niin, että elefantit voivat kuulla toisensa kymmenien
kilometrien päähän? Nekin on yhteydessä toisiinsa tunteilla, niin kuin me
kaikki. Mä oon lukenut tän jostain muualtakin: ´Yksi pelästynyt elefantti voi
vaikuttaa koko mantereen elefanttien käytökseen`”, tyttö jatkoi innoissaan ja
puhui jotain elefanttien itkemisestä jossain luontofilmissä. Itku oli
tarttunut.
”Todellakin”,
vastasin tytölle. ”Tunteet tarttuvat toisiin. Me ollaan matkijaeläimiä. Myös me
ihmiset opitaan matkimalla. Mieti opettajaa, joka saapuu tunnille kasvot äreänä,
ei katso oppilaita ja mumisee itsekseen. Opitaanko me silloin? Mitä me opitaan
silloin?”
”Jaa,
mutta mitä siitä, että tunteet tarttuvat?” poika kysyi uhoa äänessään. ”Ainahan
se niin on eikä sille voi mitään.” ”Yksinkertainen juttu!”
”Niinpä,
mutta tämä kirja auttaakin tiedostamaan, että tunteiden äärelle voi pysähtyä
miettimään, mistä ne tulevat, mitä ne ovat ja antaa sitten niiden mennä. Jos ei
osaa nimetä asiaa, siihen ei voi tarttua. Eikä kannata jäädä huonoihin asioihin
jumiin.”
(Lempisanontani – lukioikäisenä, jolloin sanonnan kuulin ensimmäistä kertaa – tuli mieleeni: ”Kun surun ja huolen linnut lentävät pääsi ylitse, älä anna niiden pesiä hiuksiisi.” Ja myöhemmin opettajana minua auttanut sananparsi: ”Sille, mille annat huomiosi, lisääntyy.”)
Minulle
jäi keskustelusta vahva tunne, että tyttö voitti ja aikoo etsiä käsiinsä
teoksen. Hänen ammatinvalintansa oli vielä hakusessa, mutta moneen ammattiin teoksesta
on toki hyötyä. ”Ennen kaikkea [hyötyä teoksen lukemisesta on] itselleni!”
tyttö totesi vielä lopuksi.
Jos nyt yrittäisin tiivistää tiiviin teoksen minulle tärkeimmät ajatukset, aloittaisin ja aloitankin läsnäolosta. Se, miten opettaja pysähtyy oppilaan luona ja ilmaisee läsnäoloaan edes muutaman sekunnin verran, on kaikkein tärkeintä. Myös puhuessaan koko ryhmälle opettaja voi ilmaista olevansa läsnä – katseella, äänensävyillä, eleillä ja ilmeillä. Läsnäolosta seuraa parhaimmillaan syväkuuntelu (s. 35). Kuuntelemisen kokemus voimauttaa, ”inspiroi”, kuten teos sanoo, sekä oppijaa että opettajaa. Mieli rauhoittuu ja päästään helpommin ns. samalle aaltopituudelle, jolloin toisen ymmärtäminen helpottuu.
Yksinkertaisen kuuloista, eikö? Käytännön avuksi teoksessa tiivistetään ihmisen tarpeet (7 kpl), joihin oppilas ”huutaa” apua opettajaltaan.
1.
Parhaimmillaan opettaja omassa vuorovaikutuksessaan osoittaa oppilaalle
olevansa hänestä kiinnostunut.
2.
ja 3. Opettaja yrittää ymmärtää oppilaan tunteita ja tarpeita sekä osoittaa
arvostavansa oppijaa.
4.
ja 5. Hyvä opettaja tekee reiluutensa näkyväksi oppilaalle ja tukee oppijan
omaa hallinnan kokemusta tilanteesta.
Kahdessa
viimeisessä KYARHEMin kohdassa kuulen itselleni suurimmat haasteet tällä
kertaa:
6.
Miten teen oppijalle jatkuvasti näkyväksi, miten hän edistyy?
7.
Entä miten osoitan hänelle, miten merkityksellistä hänen toimintansa on?
Etenkin tuo edistymisen tunteen tukeminen olisi tärkeää. Teoksessa on luku Voimakysymykset – oivalluta uusia näkökulmia. Sieltä löydän osittain vastauksen omaan haastehuutooni. Kysymys kuuluu: ”Mitä opit tästä?” Niin hyvässä kuin pahassa.
Liitän
tähän oppilaskeskeisyyttä korostavaan ajatukseen myös myöhemmin teoksen
sivuilta nousevan neuvon opettajalle, minulle:
”Aisti oma tunnetilasi ja puhu vähemmän. Ennen kuin kerrot oman mielipiteesi, odota kolme sekuntia ja sano se pienen hiljaisuuden jälkeen, jos se on vielä tarpeellista. Useimmiten kaikki tarpeellinen ja arvokas tulee oppilailta itseltään.”
Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen ovat kirjoittaneet tärkeän teoksen, koska tunteet ovat oppimisen perusta. Teoksesta löytyy hyvä lähdeluettelo tutkimusten pariin, kysymysten avulla määrittelyä, mitä tunnetaidot ovat (esimerkiksi: Milloin viimeksi yritit innostaa tai piristää toista?) sekä luonnollisesti esimerkkejä haastavista tilanteista pohdintoineen, mitä tilanteissa kannattaisi mahdollisesti tehdä ja ajatella. Tärkein sanoma minusta kuitenkin opettajalle ja kasvattajalle – minulle – teoksessa on se, että tunnetaitoja on mahdollista opetella ja niitä voi opettaa oppilailleenkin. Opettajan on syytä aika ajoin katsella myös itseään rakastavin (ei riittämättömyyden tunteiden) silmin, sillä kaikki hyvä lähtee liikkeelle opettajan hyvinvoinnista, jossa opettaja uskaltaa tiedostaa omat tunteensa.
Luokkahuoneen tuolit ovat aseteltu ympyrään: se on tasa-arvon, toisten arvostamisen ja näkyväksi tulemisen rinki. Jokainen saa mahdollisuuden kertoa ja tulla kuulluksi, jos haluaa.
On luokanvalvojan tunti. ”Nyt nostetaan kissat pöydälle!” innostan, vaadin. On vapaan puhumisen aika, ohjaan. Mielessäni muistelen kollegani Marika Kesselin aikoinaan Vuosaaren lukiossa vetämää suosittua perjantaipajaa: kerrankin on aikaa olla yhdessä ja puhua. Mistä vain.
Hetki on kerronnan, tarinoiden ja ryhmäyttämisen. 8. luokallani on hyvä ryhmähenki. He sanovat sen itse ja monta kertaa niin, että olen vakuuttunut siitä. Mutta vain, koska myös tunnen, näen ja koen sen.
Jokaista puhujaa kuunnellaan – tai opitaan kuuntelemaan. Aluksi jokaisella on käytössä tunnista viisi minuuttia puheaikaa. Jos tulee hiljainen hetki ja halukkaat ovat jo puhuneet, viittä minuuttia voi laventaa.
Vähitellen oppilaat huomaavat itsekin iloitsevansa, jos joku hiljaisempi rohkenee puhua. Hän saa spontaanit aplodit tai vähintään monia arvostavia hymyjä. Hiljaisempi hymyilee itsekin, ehkä koko loppupäivän, ehkä kauemmin.
Olen äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Tarinallisuus sekä opetuksen tarinallistaminen on kiinnostanut minua aina, olihan pääaineeni Tampereen yliopistossa yleinen kirjallisuustiede. Nyt näen uuden tarinallisuuden nousun, tarinallisuuden potentiaalin sekä hyödyllisyyden myös opetuksen ja oppimisen kannalta. Miksi?
Vastaus löytyy muun muassa käsitteestä monilukutaito (esim. https://peda.net/opetussuunnitelma/eo/2etjyt/2loe/monilukutaito), joka jolle kulle saattaa assosioitua omien kokemusten sekä tutkimusten mukaan heikentyneisiin luku- ja kirjoitustaitoihin (eli pyrkimykseen laajentaa lukutaidon määritelmää esimerkiksi kuvallista kulttuuria koskevaksi). Monikukutaito on myös keskeinen termi uudessa OPSissa 2016. Elämme visuaalisen informaatioähky- ja somekulttuurin aikaa, jolloin luettavat ja kirjoitettavat tekstimassat ikään kuin sirpaloituvat, lyhentyvät ja irrallistuvat. Kokonaisuudet eivät ole enää helppoja hahmottaa tiedon valtamerissä ja valinnanmahdollisuuksien maailmoissa. Eikä siten esimerkiksi kriittinen lukutaito, saati medialukutaito, ole kenellekään itsestäänselvyys.
Opettajat tarvitsevat pedagogisia välineitä monilukutaidon, kriittisen ja medialukutaidon opettamiseen ja/tai ohjaamiseen. Mutta opetuksen ei tarvitse mennä välttämättä aina ”ylhäältä alas”. Entä jos opettajat kuuntelisivatkin enemmän oppilaiden tarinoita JA antaisivat välineitä niiden analysoimiseen ja kriittiseen tarkasteluun (, kuten tietysti olemme tehneetkin)? Mutta entä opettajilla tuo oppilaiden tarinoiden kuunteluosuus, kuinka paljon on juuri oppilaiden tarinoiden kuuntelua? Entä kuinka paljon oppiva yhteisö luo yhteisöllisiä, yhteisiä tarinoita, kehittää ja tarkastelee niitä yhdessä?
Väitän, että yksi hauska ja yksinkertainen keino parantaa monilukutaitoa on suullisten tarinoiden, tarinoinnin, arvoon nostaminen. Istutaan piirissä. Kuunnellaan toisia arvostaen. Kuunnellaan, mitä toisella on sanottavaa. Kuunnellaan ja kerrotaan myös itse tarinoita, kertomuksia. Kuunnellaan siis myös omaa kuuntelua eli reflektoidaan omaa kuulemista, asioiden tärkeysjärjestyksiä ja painotuksia, joita tarinoille jostain syystä aina antaa.
Seuraus: tapahtuu voimaantumista. Yhdessä ja erikseen. Keskustelussa ja hiljaisuudessa.
Lähtiessäni suunnittelemaan tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta mielessäni pyörivät seuraavat kysymykset:
Miten rakentaa yhteisöön kriittistä tarinankerronnan taitoa, joka opettaisi oppijaa tarkastelemaan kriittisesti myös esimerkiksi median ja erilaisten tekstilajien tarinoita?
Entä miten kriittisyys eli tietotaito tarinankerronnassa näkyisi monilukutaidoissa, siis myös kirjoitustaidoissa?
Väitän, että oppijan tarinankerrontataitojen avulla omaksuttu kriittisyys näkyisi:
1) oppijan parempina tuloksina tekstien kirjoittajana, koska hän on oppinut tarinan rakentamisen mekanismeja sekä elementtejä, joilla tarina rakennetaan. (Ks. esim. Merja Kauppinen: Monilukutaito – tarinan elementit teoksessa Ryhmä oppimaan! Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä, PS-Kustannus 2016, 107-111)
2) Oppijan voimaantumisena sekä suullisessa että kirjallisessa tarinan kerronnassa, sillä oppija kokisi tunteen, että hei, ei tämä nyt niin vaikeaa ollutkaan, minähän osaan kertoa ja rakentaa tarinan.
3) Oppija oppisi myös tarkastelemaan kertomaansa tarinaa kriittisesti: onko rakenne ja sisältö sellainen kuin hän haluaa. Toisin sanoen, kriittisyys ryhdistäisi kerrontaa.
Sanon tämän omasta kokemuksestani. Kun olen nyt hieman lukenut tarinallisuudesta ja tarinan rakentamisesta, tunnen, että se on vaikuttanut (omasta ja muutaman muunkin mielestä) kirjoittamiseeni ”puhdistavasti”. Tavoitteet selkiintyvät. Vaikutusmahdollisuuden selkiintyvät. Nöyryys kasvaa: maailma on pullollaan upeita tarinoita! Niistä haluaa saada kiinni, olla osa niitä, omistaa ne, pistää paremmaksi, pitää hauskaa niiden kanssa, leikkiä niillä, iloita niistä, kantaa mukanaan, muistaa ja niin edelleen.
Tarinat ovat kuin omia lapsia, joista haluaa pitää huolta.
Puhutaankin nykyään paljon oppimisen omistajuudesta. Jokainen omistaa oman tarinansa; siksi opetuksen tarinallistaminen, tarinoiden käyttäminen opetuksessa, lisää oppijan oppimisen omistajuutta.
Asiat nähdään omien tarinoiden, ajatusten kautta. Tarinat osallistavat ja aktivoivat oppijaa myös kuuntelemaan muiden tarinoita kriittisin korvin: olenko samaa vai eri mieltä ja miksi.
Kun sain onnekkaana kutsun Keravan Opistolle kouluttamaan tarinallisuudesta ja tarinallistamisesta 13.4.2016, mielessäni pyöri nämä ajatukset lähtökohtanaanyhteisöllinen rinki, parhaaksi tähän asti kokemani tarinallisuuteen liittyvätdraamaharjoitteet sekä sanataiteen menetelmät – sekä koulutuksen soveltuvuuspienin muutoksin mille koulutusasteelle tahansa.
Toiveena ja tavoitteena on siis, että näiden koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden (ja omien jatkuvien kokeilujeni oppilasryhmien kanssa) myötä oppijalla
1) tarinan synnyttäminen helpottuu monien vaihtoehtoisten lähtötapojen myötä,
2) suullinen tarinankerronnan taito kehittyy
3) ja myös tarinan kaaren elämyksellinen kokeminen lisää intoa lukea ja kirjoittaa.
4) Tarinan elementit ja rakenne selkiintyvät ja tuovat oppijalle itsevarmuutta sekä mielihyvää tarinankerronnassa ja kuuntelemisessa. Myöhemmin tämä ilo siirtyy lukemiseen ja kirjoittamiseen.
5) Koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden myötä mitä tahansa opetusta, opittavaa ainesta, voi tarinallistaa.
Julkaisen koulutusrungon harjoitusotsikoineen ja kommentteineen seuraavassa blogikirjoituksessa Tarinallisuus opetuksessa II – yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus. Pysy kuulolla!
p.s. Samana iltana, kun olin kirjoittanut tämän, sain käsiini kaksi arvokasta linkkiä, jotka käsittelevät oppimisen omistajuutta sekä näkymätöntä oppimista. Koska ne liittyvät myös tarinan kerrontaan ja syviin filosofioihin tarinan kerronnan merkityksistä, jaan ne myös teille:
Tero Toivanen mm. näkymättömästä oppimisesta:
http://teromakotero.blogspot.fi/2013/10/scratch-flow-ja-nakymaton-oppiminen.html
Vastauksia haastatteluun, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan 7.4.2016
Vastaajana FM äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, ilmaisutaidon opettaja Nina Maunu
Kuvassa joukko vapaaehtoisia tallinnalaisia lukiolaisia tekemässä lausepantomiimia. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)
Muistaakseni ainakin neljä opiskelijaa on viimeisen vuoden aikana kysellyt minulta sähköpostitse, miten ja miksi käytän draamaa opetuksessa. Sen vuoksi julkaisen tämän vastauksen blogikirjoituksen muodossa. Ansiokseni voidaan mielestäni laskea, etten ole suorittanut kuin draamakasvatuksen approbaturin, mutta pyrin käyttämään draamamenetelmiä opetuksessani niin paljon kuin suinkin eli mahdollisesti noin 10 minuuttia tunnista, jollen pyhitä enemmänkin aikaa jollekin pidemmälle asiakokonaisuudelle käyttäen draamamenetelmiä. Tai en välttämättä vain minä pyhitä aikaa, vaan oppilaat ovat saaneet myös itse valita työskentelytapansa. Joskus se on draamalähtöinen työtapa.
Kirjoitan nyt omin sanoin, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan ja nojaan ajatuksissani kokemuksiini: näin olen sisäistänyt draamaoppini ja teoriani. Käytän sanaa”draama” tarkoittaen draamamenetelmien käyttöä opetuksessa. Olen pyrkinyt käyttämään ”draamasuolaa ja –sokeria” aina ollessani opettaja, eli noin 17 vuotta. Tämä teksti on viittaus ja vastapari teoriapainotteiseen blogitekstiini Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015). Eli jos kaipaat teorialähteitä ja niiden avauksia tai kiteytyksiä tästä aiheesta, lue tuo blogi ja tutustu ainakin siinä mainittuihin teoslähteisiin.
Tärkeintä, mitä minun mielestäni draamassa opitaan, ovat vuorovaikutustaidot: toisen kuunteleminen, huomioonottaminen, keskustelutaidot, keskittymis- ja luottamustaidot. Myös itsetuntemus ja hyvän itseluottamuksen avittaminen harjoitusten avulla on hyvin tärkeää. Mutta se, miksi käytän draamaa opetusmenetelmänä tai draamamenetelmiä opetuksessa, pohjaa ajatukseeni yhteisöllisyydestä. Koulussa toimitaan erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa kuitenkin. Kuinka voimme auttaa ja tukea toistemme oppimista? Ensin pitää olla itsellä hyvä, luottavainen ja turvallinen olo. Opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa yksilössä itsetuntoa ja –luottamusta sekä hyvinvointia, että oppija jaksaa ja haluaa olla myös muiden tukena. Parhaimmillaan yksilön yhteisöllisyyden kokemus, hyvä ryhmähenki, nostaa kaikkien ryhmän jäsenten itsetuntoa ja –luottamusta, mikä näkyy hyvinvointina ja parempana opintomenestyksenä.
Eräs vanhempi kerran kuiskasi minulle ennen kevätjuhlan alkua ihmetellessämme ja iloitessamme poikkeuksellisen menestyksekkäästä 9. luokasta, joka seisoi ryhdikkäänä näyttämöllä todistustenjaon yhteydessä: ”Nousuvesi nostaa kaikki laivat.” Kun luokkaan saadaan tällainen oppimisen flow, ”hyvä imu” päälle, kaikki voivat olla tyytyväisiä.
Draaman avulla opitaan siis vuorovaikutustaitoja eli tilan antamista toiselle, kuuntelemista, viestien vastaanottamista, siis myös nonverbaalien viestien ja etenkin nonverbaalien viestien havaitsemista, yleensä havaitsemista eri aistein sekä saatuihin viesteihin vastaamista tietoisesti. Draaman avulla opitaan myös improvisoinnin taitojaeli opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritäänheittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Kun draaman avulla opitaan myös heittäytymään tilanteisiin, se mahdollistaa myös, että päästään ikään kuin toiseen tilaan, usein tämän draamaleikin ja kuvittelun varjolla, ja tutkimaan asioita (vrt. termi esteettinen kahdentuminen).
Puhutaan esimerkiksi roolisuojasta, mikä mahdollistaa näkökulmien laajentamisen sekä katsojalla että itse tekijällä, kokijalla. Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa ja kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä maailmasta. Täten draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi. Draaman avulla voidaan siis voimaantua, havaita lahjakkuutta asioissa, joista ei tiennyt aiemmin.
Draama opettaa paitsi moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta empatiaa ja muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä, niin myös ongelmanratkaisua. Ongelmanratkaisukyvyt ovat yhteydessä moninäkökulmaisuuteen, luovuuteen, heittäytymiseen, kokeilemiseen sekä mielikuvitukseen, jotka ovat asioita, joita voi draaman avulla kasvattaa ja tukea. Draama on kokemuksellista oppimista. Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein. Toisin sanoen, draaman avulla ihmisen tietoisuus omasta toiminnastaan ja toiminnan motiiveista laajenee.
Draama auttaa ihmistä tunnistamaan paremmin omia ja muiden tunteita, mikä helpottaa kaikille joskus eteen tulevista elämän kriiseistä ja kiperistä tilanteista selviytymistä. Draaman harjoittaminen tarjoaa myös syviä yhteisöllisyyden kokemuksia parhaimmillaan sen lisäksi, että se vahvistaa muistijälkiä eli vaikuttaa kokemuksellisena asiana ihmisen muistiin. Draaman avulla ihminen pääsee työstämään vaikeaksi katsomiaan asioita, joten draaman käytöllä opetuksessa saattaa olla myös terapeuttisia vaikutuksia. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.
Draama voi tarjota myös elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämä ilmiö liittyy mielestäni ihmisen kokemukselliseen, voisi sanoa jopa kosketukselliseen, muistiin. Onhan olemassa sanonta, että ihmisen iho muistaa kosketuksen aina. Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuotasydämen ja älyn yhteisymmärrystä.
Draamakokemusta voidaan sanoa syväoppimisen kokemukseksi. Tuolloin ihminen on tilanteessa kokonaisvaltaisesti läsnä. Tällöin ihminen pystyy luottamaan ympäristöönsä ja itseensä, kokemaan olonsa turvalliseksi ilmentää tunteitaan ja puhetta.
Voisiko tärkeämpää opetusta koulu tarjota kuin draamaopetuksen? Draaman avulla opitaan luottamusta ja kuinka sitä toisissa herätetään. Draaman avulla opitaankeskustelu- ja neuvottelutaitoja, sillä draaman rakentamisen vaiheessa esimerkiksi työryhmällä voi olla keskenään eripuraisia tai ainakin erimielisiä ajatuksia esimerkiksi siitä, miten draamassa tulisi edetä. Draama voi opettaa vastuunjakamista ja vastuunkantamista, asioiden loppuun saattamista. Draama voi opettaa myös sietämään keskeneräisyyttä, sitä, että olemme kaikki matkalla eikä välttämättä ratkaisua tai oikeita vastauksia ole. Draaman avulla opitaan myös moraalia, hyviä tapoja ja toisten huomioonottamista.
Draama kertoo tarinan, ja draaman avulla tarinankerronnan taitoja päästään työstämään sekä suullisesti että fyysisesti, yksin ja ryhmässä sekä katsojan tasolla. Sanotaan myös, että draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. (ks. blogikirjoitukseni Toiminnallinen arviointi 28.8.2014). Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminenkonkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi. Draama voi ikään kuin kielellistää opitun myös fyysisen ilmaisun muodossa. (Myös liike luo kieltä, liike on kieltä.)
Draamassa pidän yhtenä tärkeimpänä asiana leikkimällä oppimista. Aikuinenkin voi leikkiä. Leikki on muoto, joka ottaa oppimisen (aiheen) vakavasti. Luovuutta lisää osallistujien järjestelykyky, mihin muotoon leikki halutaan tehdä ja mitä sisältöjä siihen valitaan. (ks. blogikirjoitukseni Voisiko fyysisellä teatterilla olla mitään tekemistä kouluopetuksen kanssa? 11.8.2015). Esteettisen kahdentumisen tila, se, että ottaa leikin vakavasti, lisää luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelukykyjä, ajattelun joustavuutta, sopeutumiskykyjä, empatiantaitoja, ongelmanratkaisukykyjä.
Draamaopettajatkin ovat keskenään erilaisia. Itse nautin siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on syntynyt eli kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan rauhallisesti ja asiakeskeisesti ja kun ryhmän sisäinen luovuus rupeaa kukkimaan esimerkiksi pienryhmien erilaisissa tuotoksissa, joista koko ryhmä oppii.
Draama sitouttaa oppijan. Parhaimmillaan ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti ja ohjaaja tukee ”reunalta”. Opettajan merkitys on roolissa kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan.
Draama merkitsee oppilaille mielestäni parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä, keskittyä hetkeen eli tilaisuutta ottaa hetkestä kiinni ja nauttia. Nautinto tulee vapauden tunteen lisäksi yhdessä olemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä luovaa työtä, keksiä ja vaikuttaa, käyttää omia aivojaan ja mielikuvitusta. Draamatunnit koetaan yleensä hauskoiksi näiden seikkojen vuoksi. Mokaaminen on lahja -ajatus sisäistyy. Myös itselleen oppii nauramaan. Yhdessä on kivaa, koska ei tarvitse pelätä ”omia ajatuksiaan” tai vaikka, että ”mitähän noikin musta ajattelee”. Draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.
Draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Hän tulee nähdyksi ja kuulluksi. Hän saa osallistua ja pääsee nauttimaan omasta aktiivisuudestaan, siitä, että myös häntä kuunnellaan, tunteesta, että myös hän on tärkeä.
Siksi käytän draamaa opetuksessani. Se on tullut niin luontevaksi osaksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunteja, että en ajattele draamaa erillisenä ”osastona”. Draamatyökalut, menetelmät, soveltuvat mielestäni mihin tahansa oppiaineeseen. Käyttämistäni draamamenetelmistä olen kirjoittanut ÄOL:n vuosikirjaan 2015 Ota minut tekemään artikkelin Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? Käytän tietysti draamamenetelmiä muulloinkin kuin kieliopin opiskelun yhteydessä. Mediaa ja kirjallisuutta käsitellessämme mm. pienetkin prosessidraamanpalaset virkistävät koko ryhmää.
Oppilaan tarinat ovat tärkeitä. Oppilaan ääni saa kuulua joka tunnilla ja suurimmaksi osaksi mielellään. Ryhmään saatu hyvä tunneilmapiiri on tärkein oppimisen työkalu, ja draaman avulla tunneilmapiiriä pääsee kätevästi ”hoitamaan”. Ilmapiiriä täytyy tietysti hoitaa joka ikinen tunti.
Oppilaatkin tarvitsevat leikkiä opetukseen. Kaikkea ei tarvitse ottaa niin vakavasti, ei edes omaa itseä aina. On hyvä huomata toiset ihmiset ympärillä ja päästä pois liiallisesta itsekeskeisyydestä. Mielestäni oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn, myös valinnaisessa ryhmässä, jossa on saanut itse vaikuttaa, kenen kanssa haluaa työskennellä. Opettaja tuntee ryhmänsä, voiko hän tällaisen ryhmävalinnaiskortin ryhmälleen antaa. Myös tästä aiheesta voi ryhmän kanssa keskustella ja sopia. Draamassahan opiskellaan demokratiaa, yhdessä sopimista.
Vaihtoehtoisuus ja valinnanvapaus työmenetelmien ja usein myös työryhmän suhteen tuovat oppimiseen iloa koululuokkaan, mikä taas säteilee oppilaan hyvinvointina kauaskantoisesti luokan ulkopuolelle. Ja nyt kannattaakin kurkata taas blogiteoriakirjoitukseeni Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015), jossa on selvitetty, mihin draamaopetus on vaikuttanut tutkimusten mukaan. Yksi tärkeä asia hyvinvoinnin lisääntymisen lisäksi on – työllistymisen varmistuminen.
7. luokan oppilaiden kommentteja sijamuotojakson draamaharjoituksesta Surinasiivet vuonna 2013:
”Pidin harjoituksesta niin paljon, että opetin sen pikkuveljelleni, joka opettaa sitä luokalleen. Uudestaan!”
”Mielestäni harjoitus oli hauska ja opettavainen. Piti kunnolla miettiä, oliko nyt oikeanlainen sana käytössä. Olisi hauska leikkiä sitä uudestaan.”
”Harjoitusta voisi mielestäni muuttaa aiheen mukaisesti. Esim. kun tulee stop, sinun ei pitäisi sanoa tietyllä kirjaimella alkavaa, vaan tiettyyn sanaluokkaan kuuluvan sanan.”
”Surinasiivet-leikistä oli vähän hyötyä, mutta se oli mielestäni liian helppoa. Sitä voisi vaikeuttaa vaikka niin, että sanan lisäksi voisi sanoa vaikka adjektiivin ja verbin substantiivin lisäksi ja tehdä niistä lause.”
”Siinä harjoituksessa oppi eris- ja yleisnimet hyvin, mutta sitä voisi hyödyntää muissakin oppiasioissa.”
Kommenteista näkee mm., että oppilaat alkavat itse kehitellä mielessään harjoitussovelluksia, mikä ilahduttaa opettajaa. Antaessaan palautetta harjoituksesta he samalla arvioivat omaa oppimistaan.
Yleisesti oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow´ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa tai jo oppinut jotain. Oppimisesta on tullut hauskaa. Mutta myös tehokkaampaa.
Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä. Siksi draamamenetelmiä ja muita oppimismenetelmiä kannattaakin vaihdella ja vuorotella sekä edetä ryhmän mukaisesti ryhmää kuunnellen.
Hyödyllisiä ja hauskoja harjoituksia kaikille! Yhdessä!
Kuvassa sijamuotoräppiä ”minä”-pronominia käyttäen; vaativa keskittymis- ja muistiharjoitus. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)
