Julkaistu

Miksi liikunnallistaa opetusta? Kirjoitukseni teoksessa Aivot liikkeelle! (2016, PS-Kustannus)

Hannu Moilanen ja Helena Salakka: Aivot liikkeelle! (2016, PS-Kustannus)

Nina Maunun osuus s. 18-21 luvussa Miksi liikunnallistaa opetusta? Opettajat kertovat

Teoksessa tiivistetty versio, tässä pidempi alkuperäinen versio:

Nina Maunu: “Toiminnallisuus ja myönteinen opiskeluilmapiiri kulkevat käsi kädessä”

Melkein kaikki leikit, pelit ja draamaharjoitteet sisältävät enemmän tai vähemmän liikettä. Pyrin joka tunnilla siihen, että opetukseen sisältyy vaihtelua ja toiminnallinen osuus tai mahdollisuus siihen.

On hyvin paljon leikkejä, joihin voi yhdistää opetusainesta. Esimerkiksi asioiden väliset suhteet voidaan esittää käsitekarttoja fyysisesti henkilöhahmoin täydentäen. On reagointiharjoituksia, joissa pitää jollakin tietyllä tavalla liikehtiä kuulemaansa. Teemme myös ryhmätöitä yhdessä, jotta opittu tulee näkyväksi ja koetuksi. Tausta-ajatuksena on, että tekemällä oppiminen, kokemalla oppiminen ja kokonaisvaltainen eli kaikkia aisteja hyödyntävä opetus parantaa paitsi ilmapiiriä ja yhteishenkeä, se myös pidentää muistijälkeä.

Kun ryhmä on oppinut muutamia leikkejä ja tekniikoita, joissa liikettä on käytetty oppimisen tukena, he mielellään suunnittelevat itse omat aiheeseen sopivat harjoituksensa, jotka esittävät muille ja/tai teetättävät muilla. Näin silloin tällöin tehdessä oppimisesta tulee suurimmalle osalle oppilaista hauskempaa ja vaihtelevampaa. Myös filosofia, että ”opettaja oppii eniten” toteutuu, kun oppilas pääsee opettamaan toista oppilasta. Myös opettaja saa hyviä vinkkejä opetuksensa rikastamiseen.

Jos joskus jossain ryhmässä on äänekäs toiminnallisuuden vastustaja, hän saa tehdä esimerkiksi oppikirjan tehtäviä toiminnallisten tehtävien aikana. Jos henki on joissain luokassa toiminnallisuuden vastainen, teetän heillä kuitenkin joskus jotain liikunnallista vaivihkaa tai vapaaehtoisuuteen perustuen. Kerran tällaisella ryhmällä kävi niin, että pyytäessäni vapaaehtoisia osallistumaan pilkkukarateen, kun kertasimme pilkkusääntöjä, kolmasosa oppilaista jäi reunoille katsomaan. Osallistuvalla ryhmällä oli hauskaa ja he menivät jopa niin pitkälle, että alkoivat kehittää rinnastuskonjunktiopilkkukaratea venäläiseen kasakkatanssityyliin, kun eräs oppilaista hoksasi laittaa sopivan musiikin pyörimään pienestä opettajan vinkistä. Tuolloin luokan keskellä oli enää kahdeksan tyttöä tanssimassa, mutta heillä oli hauskaa. Uskon, etteivät luokkahenkeen tällaiset uskaliaat ja pienet revittelyhetket voi olla ainakaan haitaksi, päinvastoin. Joidenkin niin sanottu show voi jäädä hyvällä tavalla pitkäksi aikaa mieleen, kuten tässä esimerkissä opettajan mieleen, koska kyseessä oli pääosin esiintymiskammoisia, hiljaisia ja kilttejä tyttöjä, jotka yhtäkkiä päättivät esiintyä, ilman pakkoa.

Lähdin liikunnallistamaan opetusta, koska en kestänyt katsoa pulpettia pitkin valuvia oppilaita enkä heidän sammuneita silmiään. Heidän oma aktiivisuutensa, intonsa ja uteliaisuutensa oli herätettävä oppimisen turvaamiseksi, mutta myös heidän itsetuntonsa ja itsetuntemuksensa sekä koulussa viihtymisen, yleisen hyvän opiskeluilmapiirin, vuoksi. Hyvin pian ymmärsin, että vaikka pidin itse esiintymisestä, minun esiintymiseni ei ollut se juttu, jolla syvävaikuttaisin oppilaan omaan kokemukseen oppimisesta: oppija oli laitettava töihin, oppijan oli motivoiduttava.

Motivaation lähteitä on monenlaisia ja yksi on sosiaalinen paine. Jos saan tuon myönteisen opiskeluilmapiirin luokkahuoneeseen, loppu tapahtuu itsekseen. Myös heikommat pysyvät mukana ja saavat tilaisuuksia loistaa, koska on erilaisia tapoja näyttää osaamisensa. Moni haluaa myös tutustua itseensä paremmin ja koska toiminnalliset menetelmät pistävät osallistujan miettimään, kuka ja millainen minä olen, mikä on tapani ilmaista ja ajatella sekä toimia, oppija saa yleensä tyydytystä monipuolisista, monikanavaisista, menetelmistä. Kehoa ja mieltä ei voi erottaa. Ryhmän tunneilmapiiriin on aina kiinnitettävä suurta huomiota. Ja olen varma, että tämä tulee korostumaan jatkossa, kun ajatellaan koulun ja ryhmien kehittämistä.

Yksilön hyvinvointi säteilee ryhmään, ja ryhmä on luotu auttamaan sekä tukemaan heikompaa. Lahjakkaat pääsevät myös loistamaan auttaessaan ehkä tietämättäänkin muita.

Olen saanut paljon ja suurimmaksi osaksi pelkästään positiivista palautetta oppilailta opetuksen toiminnallistamisesta. ”Niin oppii paremmin!” he sanovat. Usein he eivät vielä ymmärrä sitä, että myös ryhmän tunneilmapiirillä on ollut merkittävä osuus yksilön oppimisessa.

Toiminnallisuuden edut on selitettävä oppilaille ja/tai pohdittava ne yhdessä. Vain kerran viime lukuvuoden aikana törmäsin oppilaaseen, joka olisi koko ajan halunnut käytävän opettajajohtoisesti oppikirjan asioita läpi. Kerran jäinkin luokkaan kahdestaan tämän oppilaan kanssa muiden tehdessä projektejaan. Kokeeseen kerrattiin asia opettajajohtoisesti läpi sen jälkeen, kun ryhmät olivat esittäneet monipuoliset tuotoksensa toiminnallisine osuuksineen luokalle.

Olen miettinyt sitä, miten voisin myös testata oppilaan “sovelluskykyä” ja antaa oppilaalle mahdollisuuden osoittaa toiminnallisesti osaamistaan. Osa kokeesta voisi siis olla vaikka ns. ryhmätyö, jota on harjoiteltu tunnilla. Tällainen testaisi myös kinesteettistä muistia: missä ryhmätyö tehtiin, mitä silloin opittiin ja näytetään se myös liikkeen avulla?

Toiminnalliset menetelmät edesauttavat yksilön kohtaamista sekä erilaisuuden tunnustamista ja hyväksymistä. Ne rikastuttavat koko ryhmää. Ne tuovat yleensä rutiininomaiseen opiskeluun vapauden tunnetta valinnanmahdollisuuksien edessä, myös oppimisympäristöjen suhteen. Ne tuovat myös hauskuutta ja rentoutta sekä tärkeää kokeilemalla ja epäonnistumalla oppimista. Oppiminen saattaa koukuttaa, jos ja kun oppilas itse huomaa, että pystyisi parempaankin. Yleensä ajattelen, että toiminnallisten menetelmien myötä oppimisilmapiiri vapautuu, yksilö rohkaistuu olemaan enemmän oma itsensä turvallisessa ryhmässä. Oppiminen voi olla hauskaa! Lisäksi liikunnallistaminen auttaa ajattelun jäsentämisessä. Siihen on hyvä lähde esimerkiksi The Kinesthetic classroom: Teaching and Learning Through Movement (Lengel & Kuczala 2010).

Opettajalta opetuksen liikunnallistaminen vaatii välillä melun sietokykyä sekä ajatusten joustavuutta. Hyvä suunnittelu auttaa. Esimerkiksi jakson alussa opettaja kertoo jakson tavoitteet, joihin pyritään. Oppilaat pääsevät vaikuttamaan tavoitteiden painotuksiin ja aikatauluihin sekä heti jo jonkin verran sisältöihin. Oppilas tulee tietoiseksi eri tavoista näyttää osaamisensa. Opetuksen liikunnallistaminen vaatii opettajalta myös armollisuutta itseään ja oppivaa ryhmää kohtaan. Kaikki ei mene koskaan niin kuin ajatteli, mutta jotain aina opitaan ja jotain uutta pääsee ehkä syntymään. Tärkeimpänä on oppijan aktiivinen tunne omasta osallisuudestaan ja osallistumisestaan oppimisprosessiin omaksi ja ryhmän hyödyksi. Kaikki haluavat oppia jotakin, kuulua johonkin ja olla hyviä jossain sekä tulla nähdyksi yksilönä.

Nina Maunu, FM, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, opettajien täydennyskouluttaja, toiminnallisen kieliopin kehittäjä

Julkaistu

Miksi toiminnallistan opetustani? Vastauksia kandintyön haastatteluun 17.4.2017

1. Minkälaisia toiminnallisia menetelmiä sovellat opetuksessasi? Miksi?
Olen jakanut toiminnalliset menetelmät äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa seuraavasti: 1) pelit ja leikit, 2) kinesteettiset, 3) draamalliset, 4) tarinalliset ja visuaaliset menetelmät sekä 5) toiminnallinen arviointi. Menetelmät sekoittuvat keskenään.
Olen kehitellyt vanhojen pelien ja leikkien sekä draamaharjoitteiden pohjalle kielen oppimiseen liittyviä pelejä ja leikkejä sekä ilmaisu- ja vuorovaikutusharjoituksia, sillä se on tuntunut luontevalta ja innostavalta, myös oppilaat ovat yleensä ”erilaisesta” opetuksesta tykänneet.
Olen halunnut myös kehittää opetuksen visualisointia yhdessä oppilaiden kanssa, eikä se tarkoita pelkästään käsitekarttojen visualisoimista ja symbolipiirustelua, vaan esimerkiksi kielen käsitteitä on piirusteltu hahmoiksi ja luotu tyyppejä, karttoja, maita ja muistikortteja…(ks. blogikirjoitukseni Ninan jutinoista Visuaalisuus opetuksessa I ja II).
Saunalahden koulun 6b-luokan pienryhmä piirusteli Nomini-kaupunginosan ja tarinoi esimerkiksi pormestarista, joka on päättänyt kaupungin värit perustellen ne. Opettajana Pasi Kotilainen ja minä samanaikaisopettajana äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla.
Tarinallisuus on uusi vanha juttu: kaiken voi tarinallistaa ja kaikkien näiden menetelmien käytön pohjana on oppilaiden osallisuuden sekä autonomisuuden kokemuksen vahvistaminen. Oppija saa usein myös itse päättää, millaisen toiminnallisen loppu- tai kertaustyön hän kieliaiheesta tekee. Toisaalta yhteistoiminnallisten ja yhdessä tehtävien toiminnallisten harjoitusten myötä ilmapiiri paranee, rentoutuu, ”yhteisöllistyy”, mitä pidän suurena arvona: ryhmän tunneilmapiirillä on tutkimusten mukaan suurin vaikutus siihen, miten ryhmässä opitaan.
Liikkeellä on myös suuri merkitys oppimiseen: liikkuminen rentouttaa, antaa sopivia taukoja eli parantaa oppimista, kun aivot ovat päässeet liikkumisen myötä myös paremmin liikkeelle. Tästäkin on tehty jo paljon tutkimuksia (ks. esim. Liikkuvan koulun sivut). Liike voi tehdä merkityksen näkyväksi ja ymmärrettävämmäksi. Liike voi olla hyvin yksinkertainen: noustaan ylös ja otetaan askel vasemmalle tai oikealle aiheen mukaan tai sitten oppilasryhmä suunnittelee oman koreografiansa aiheeseen. Parasta onkin, kun oppilaat oppivat ja rohkaistuvat käyttämään erilaisia toiminnallisia menetelmiä omassa oppimisessaan ja opettavat niiden kautta muita.
Saunalahden 6a:n poikien sijamuototarina eteni sijamuotolappujen päällä kuin pianonsoitto kertojan ”ohjatessa” koskettimia.
2. Koetko, että käyttämäsi toiminnalliset menetelmät tukevat kielen opetusta? Millä tavoin?
Ehdottomasti tukevat: 1) ryhmä auttaa toisiaan, 2) keskittyminen paranee ja kun fokusoidaan asiaan, voi motivaatiokin aiheeseen löytyä, jollei se ole vielä löytynyt, 3) liike, tarina ja osallistuminen liittyvät kokemukselliseen, kokonaisvaltaiseen oppimiseen ja sellainen oppiminen  pidentää muistijälkeä ja ehkäisee ns. bulimiaoppimista, 4) toiminnalliset menetelmät opettavat erilaisia tapoja muistaa ja ymmärtää eli oppimisstrategioita ja 5) toiminnalliset menetelmät kokemuksellisuutensa vuoksi liittyvät tunteisiin ja asenteisiin ja jos ryhmässä saadaan tunteet ja asenteet positiivisiksi opittavaa asiaa kohtaan, saadaan flow-energia ja positiivinen kehä pyörimään.
3. Onko toiminnallisten menetelmien käyttämisestä opetuksessa ollut jotain haittaa tai hyötyä? Mitä?
En näe haittoja. Jokaisen ihmisen kannattaa käydä epävarmuusalueillaan, sillä juuri epävarmuusalueelle asettumisen vuoksi tapahtuu oppimista. Toisaalta mikä oppiminen ei olisi epävarmuusalueelle asettumista, joten toiminnallisten menetelmien avulla oppimisesta voi tulla helpompaa, rennompaa, armollisempaa, ja nämä kommentit ovat oppilailta.
Toiminnallisten menetelmien käyttö sitouttaa ja vastuuttaa opiskelijan tekemään töitä oman oppimisensa eteen. Heittäytyminen toimintaan sekä ryhmätyön tekeminen voi olla joillekin oppilaille hankalaa sekä esiintyminen myös, mutta esiintyä voi vain opettajalle, esim. videolla, jos rohkeutta ei löydy heti oppimisen jakamiseen muille. Tai sitten jos ja kun tehdään harjoituksia kaikki yhtäaikaa, kasvojen menettämisen pelko vähitellen vähenee ja rohkeus kasvaa, kun aletaan ymmärtää, ettei kukaan ehdi tarkkailla toisten toimintaa, koska keskittyminen omaan tekemiseensä vaatii kokonaan yksilön huomion.
Parhaimmillaan aletaan myös ymmärtää, että moka on lahja ja vain erehdysten kautta ihminen oppii. Tätä oppilaat ovat alkaneet sanoittaa enemmän ja enemmän kokemukseni mukaan. Toiminnalliset menetelmät tulisikin nähdä armollisina menetelminä, koska niiden avulla ja kautta saa ”lempeästi erehtyä”: tilanteet menevät nopeasti ohi ja oppimista tapahtuu joskus ja/tai yleensä kuin huomaamatta. Siten myös erehdyksiin aletaan tottua ja nauttia tunteesta, kun oppija huomaa, että ”olisi seuraavalla kerralla tehnyt asian toisin tai osaisinhan mä tämän nyt”. Tai ”en osaisi vieläkään, jollen olisi erehtynyt.”
4. Miten koet oppilaiden suhtautuneen käyttämiisi toiminnallisiin menetelmiin?
Yleensä niistä riemuitaan. Taitavat olla vielä vähän harvinaisia käytössä. Mutta niihin täytyy tottua ja opettajan tulee esittää toiminnallisten harjoitusten tekeminen positiivisessa valossa, vedota vaikka tutkimuksiinkin – opettajan oma innokas asenne menetelmiä kohtaan auttaa. Toisaalta: eihän opettaja ole välttämättä kuin portin avaaja ja oppimisen mahdollistaja. Totta kai on eduksi, jos opettaja osallistuu itsekin harjoituksiin tai ainakin motivoi ne hyvin, muttei opettajan oma osallistuminen ole aina välttämätöntä.
Toiminnallisia menetelmiä ei tarvitse olla käytössä joka tunnilla. Ihanne olisi, että joka tunnilla olisi joku toiminnallinen osuus, esimerkiksi 5-10 min. Käytän toiminnallisuuteen yhden ryhmän kanssa tällä hetkellä noin 30-45min/vk, joten kyllä ne noin yleensä ottaen ovat odotettuja tunteja.
Jotkut ryhmät eivät ole olleet valmiita esim. käytöshäiriöiden vuoksi yhteistoiminnallisuuteen. Valitettavasti toiminnalliset osuudet ovat jääneet tällöin vähäisiksi. Luottamus ryhmän kanssa on harjoiteltava ensin hyväksi, jotta kaikilla, myös opettajalla, on turvallinen olo ohjatessaan esim. leikkiä. Joku ryhmä taas on saattanut olla ns. liian innostunut toiminnallisuuteen, joten silloin on pitänyt painaa jarrua ja harjoitella esimerkiksi ohjeiden ja toisten kuuntelemista, mikä ei ole pahitteeksi sekään. Tosin positiivista tällaisessa ryhmässä on yleensä valmius tehdä omia tuotoksia melko nopeastikin, koska he ovat innokkaita ja rohkeita tekemään, kokeilemaan ja luomaan itse.
5. Millä tavalla toiminnallisten menetelmien käyttäminen opetuksessasi on vaikuttanut oppimismotivaatioon ja ryhmädynamiikkaan tai yleiseen ilmapiiriin luokassa?
Luulen, että suurin syy ryhmän hyvinvointiin, keskinäiseen hyvään ilmapiiriin ja luottamukseen on juuri toiminnallisten menetelmien monipuolinen käyttö ja mielellään erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa niin paljon kuin mahdollista. Olen nähnyt myös oppimismotivaation kasvaneen, kun oppilaan autonomisuuden eli itsemääräämisen tunne on kasvanut esim. sen vuoksi, että hän on itse päässyt päättämään, miten hän näyttää osaamistaan eli millaisen toiminnallisen menetelmän avulla. (ks. esim. blogikirjoitukseni Ninan jutinoissa maaliskuulta 2017 http://ninamaunu.blogspot.fi/2017/03/sanaluokkakertaus-toiminnallisesti.html)
Liikkeen käyttäminen on vaatinut joillakin ryhmillä perustelua kovastikin, mutta kyllä he ovat kuunnelleet ja yrittäneet osallistua – tosin joskus tulee hämmennystä, jos erittäin heterogeenisessä ryhmässä on ns. johtajia, jotka vetävät ryhmää eri suuntiin. Johtajilla tarkoitan tässä esiintymishaluisia ja äänekkäitä oppilaita. Eli ryhmä täytyy ensin totuttaa harjoituksiin ja kokemuksen myötä ryhmä tajuaa, mistä on kyse ja että kuinka oppiminen voi olla yhdessä hauskaa ja erilaista. Yleensä vaihtelua tunneille aletaan kaivata, samoin omista kiinnostuksen lähtökohdista tekemistä, valinnan vapautta, vaihtoehtoja…
6. Ovatko käyttämäsi toiminnalliset menetelmät mielestäsi vaikuttaneet oppimistuloksiin? Jos ovat niin, miten? Jos eivät niin, miksi?
Ainakin motivaation kautta eli vaikkei koe olisi mennyt niin hyvin, oppilaalla on ollut tunne, että hän saa näyttää osaamistaan myös muilla tavoin. Mielestäni myös kokeeseen on luettu paremmin sekä siinä menestytty paremmin, kun kieltä on tarkasteltu ja opiskeltu mielekkäillä tavoilla ja sen opiskelua on siis aktiivisesti ”harrastettu”. Piilo-opetussuunnitelmaani kuuluu motivaation herättäminen kielen opiskelua kohtaan niin, että se jatkuu koulun ulkopuolella ja koulun jälkeenkin. Tällä tarkoitan esimerkiksi sitä, että jokin luova työ kielen harrastuksen parissa saa osuutensa oppijan vapaa-ajasta. Esimerkiksi oppilas innostuu tekemään kieleen liittyvää projektia niin, ettei laske tunteja eli sisäsyntyinen motivaatio on sytytetty.
Katri Karasman ent. Sarmavuoren tutkimus Turun yliopistoon vuodelta 2011 osoittaa, että kyllä toiminnallisilla menetelmillä on ollut positiivinen vaikutus etenkin asenteisiin. Kun asenteet opittavaa ainesta kohtaan ovat hyvät, myös oppimistulokset ovat paremmat. (ks. esim. Katri Karasma (2017), Katariinan kammarissa – myrskyävällä merellä, Prometheus kustannus oy, s.202-212)
Tietysti on joitakin oppilaita, jotka eivät ole olleet halukkaita osallistumaan toiminnallisiin menetelmiin. He ovat saaneet jäädä reunoille katsomaan. Yleensä he ovat niitä, jotka jättäytyvät myös ryhmätöiden ulkopuolelle. Mielestäni heidän kanssaan ei saa luovuttaa, vaan heillekin on joskus tarjottava turvallinen mahdollisuus johonkin toiminnallisuuteen yhdessä ryhmän kanssa, mutta pakottamaan en rupea. Mielestäni myös havainnoimalla ja kuuntelemalla voi oppia. Parhaimmillaan toiminnasta vetäytyneet näkevät, että muilla on hauskaa, ja ehkä voivat joskus yllättää opettajan omalla toiminnallaan, kuten on käynytkin.
7. Millä muulla tavalla opetat kielioppia? Miten yhdistelet opetuksessasi eri kieliopin opettamisen menetelmiä?
Opetan kielioppia myös ns. urakkatyönä: oppilas saa etukäteen tietää oppikirjan tärkeimmät tehtävät ja tehdä niitä omaan tahtiin opettajan kierrellessä pienryhmäpöytiä ja auttaessa tarvittaessa. Tämä tapa on myös toiminut hyvin ja tähtää siihen, että pienryhmät voivat auttaa toisiaan ja että opettaja huomaa avuntarvitsijat sekä nopeasti edistyneet, jotta eriyttäminen helpottuu.
Toisaalta toiminnalliset menetelmät yhdistävät ryhmää kokemuksellisuutensa ja kehollisuutensa kautta: oppimisessa ei voi erottaa mieltä ja kehoa, joten toiminta voi auttaa oppijaa syventämään ymmärrystä aiheesta ja sen (puhekielen ja muista) käyttöyhteyksistä: missä ja miten kieltä käytetään? Mikä on oppijan oma suhde kuhunkin kielen asiaan? Toiminnalliset menetelmät limittyvät keskenään ja pyrin niissä vaihtelevuuteen sekä oppijalähtöisyyteen ns. urakkatyön rinnalla.
8. Mikä on mielestäsi kaikkein tehokkain ja parhaan lopputuloksen tuottava tapa opiskella kielioppia? Miksi?
Oppijan oma tutkimistyö (ja sen visualisoiminen, näkyväksi tekeminen ja mielellään oman tekemisen kautta), mutta siihen vaikuttaa esim. se, miten opettaja ”syöttää” tehtävän. Mielestäni on parasta ruokkia oppijan innostusta, mikä yleensä lähtee vaihtoehtoisista tavoista näyttää osaamisensa. Parasta on myös nähdä oppijan innostuksen kasvaminen tai syttyminen hänelle aluksi vieraaseen tapaan opiskella kieltä, esimerkiksi aiheeseen liittyvän lautapelin/ Kahootin kysymysten kehittäminen, liikkuminen ja tanssikoreografian ja lorujen kehittäminen, draamallisen esityksen keksiminen ja esittäminen, piirustelu esimerkiksi Sanaluokkamaasta tai kaupunginosista.
Oppikirjan ja/tai netin harjoitusten sekä omien muistiinpanojen tekeminen ja toiminnallisten menetelmien yhdistäminen on paras yhdistelmä. Kun oppija toimii ja selittää tai esittää jollakin tavoin ajatuksensa, on löytänyt ajatuksilleen muodon, on oppiminen lähtenyt käyntiin oppijalähtöisesti.
Julkaistu

Sanaluokkakertaus toiminnallisesti – Luovuus ja leikki opetuksessa

Tämä kirjoitus on osittain vastaus tämän päivän somessa törmäämääni kirjoitukseen leikin merkityksestä: Aikuiset leikkimään tai työpaikat katoavat! http://yle.fi/uutiset/3-8791782

Ihmettelen siis myös, mihin jää leikki aikuisilta – ja nuorilta (oppitunneilla!), kun se lisää, lisäisi, luovuutta ja keksintöjen mahdollisuuksia? Me leikimme tänään yläkoulussa kokonaisen tunnin, tavallaan, tavallamme. Vaihtoehtoja oli monia. Annoin nimittäin oppilaille mahdollisuuden näyttää osaamistaan suunnittelemalla vaikka koko tunnin ajan sanaluokkakertausta yksin, parin tai korkeintaan neljän hengen ryhmässä. Ryhmän ja toiminnan muodon sai ja saa valita.

Tarkoituksenani on tällaisella toiminnalla juurruttaa vähitellen (äidinkielen ja kirjallisuuden) oppimiseen 1) ilmiöpohjaista ajattelua, 2) opettaa luovuutta, leikkiä, valinnanmahdollisuuksia, vastuunkantoa sekä 3) saada oppilas aktivoitumaan, löytämään omia kiinnostuksen kohteitaan ja innostumaan aiheesta, jonka liittää sanaluokkiin. Eivätkö tällöin ajatteluntaidot sekä mielikuvitus saadakin käyttöön? Ryhmässä syntyy oppimislaboratorioita sekä autonomisuutta, itseohjautuvuutta?

Kyllä. Aivan heti yhdeltä tai kahdelta pienryhmältä käytävätyöskentely ei sujunut tarpeeksi hillitysti eli rauhallisesti ja päämäärätietoisesti, mutta he tulevat saamaan ensi viikolla toisenkin mahdollisuuden. Alla oleva ohjeistus ja lista oli oppilaille esitelty etukäteen ja omia ideoitakin sallitaan noiden lisäksi. Eräs keksikin: hän tekee nettiin sanaluokkiin liittyviä uutisia!

Melko moni pienryhmä turvautui kenties helpoimpaan ja turvallisimpaan vaihtoehtoon, mikä ei ole paha asia ollenkaan tietystikään: he tekevät kysymyksien avulla opettamista eli sanaristikoita tai Kahoot-visoja. Erilaisia lautapelejä on tulossa – kaikissa on todellakin jokin juju. Ainakin yksi sanaluokkaloru ja siihen tehty liikunnallinen esitys on tulossa.

Visualisointeja tulee, kuten Sanaluokkasaari (näytti todella hyvältä ja tekijällä oli heti selkeät visiot!). Videoita on tulossa. Ensi viikolla on yksi tunti aikaa näyttää ja esitellä toiminnan tulokset. Kokeen jälkeen. Tarkoituksenani on siis tällaisella toiminnalla 4) juurruttaa oppimiseen uskaliaisuutta ilmaista ja toteuttaa itseään eri tavoin. Ehkä vähitellen oppilaat uskaltavat valita myös sellaisia toimintatapoja, joihin he eivät ole tottuneet – nähdessään, että jotkut kuitenkin uskaltavat.

Tässä siis 7.luokan oppilaille jaettu ohjeistus: LUOVA TYÖ = KOEKERTAUS = OSAAMISEN NÄYTTÖ = OPETTAKAA ASIA MUILLE = VAIKUTTAA POSITIIVISESTI ARVOSANAAN (korvaa osaamisen näyttöä, jos et kokeessa onnistu)
Tee yksin tai 2-4 hengen ryhmässä luova koekertaus eli ”TUOTE” sanaluokista ja niiden opetuksista/ yhdestä sanaluokasta ja sen tärkeimmistä asioista. Esityksen suunnitteluun annetaan tunnilla aikaa 1h-30 min ja esitys saa kestää esim. 5 min ja saa sisältää musiikkia. (Sovitaan ajat yhdessä.) Saat valita muodon, mitä ja miten teet.
Tässä esimerkkejä:
1. Liikunnallinen esitys: pantomiimi tai äänet ja sanat mukana. Esitys sisältää ilmaisua, liikettä. Esimerkiksi liikkumalla voi tehdä kuvion/ kuvioita/ käsitekarttoja, jotka opettavat ja kertovat valitusta aíheesta, esimerkiksi millaisia sanaluokat ovat.
Voitte tehdä myös yksinkertaisen tanssikoreografian, joka opetetaan muille; tanssiin on yhdistetty aiheen opetus eli sanat.
2. Voitte tehdä pienen esityksen tai näytelmän, jossa on jaettu roolit ja käsitellään aihetta, esimerkiksi ”Sanaluokkakauppa”, johon tulee erilaisia asiakkaita, esimerkiksi Aimo Adjektiivi, Siipi Substantiivi, Niilo Numeraali, Vinni Vikkelä Verbi, Paavo Partikkeli-Taipumaton.
3. Piirustelkaa Sanaluokkamaa tai –kaupunki, jossa on omat alueensa nomineille, verbeille ja taipumattomille. Tai keksikää piirustellen hahmot ja niiden nimitykset eri sanaluokille. Tai piirustelkaa sarjakuvastrippi, vähintään kolme kuvaa, liittyen sanaluokkiin esimerkiksi siten, että kaikkia sanaluokkia tulee käytettyä ja mahdollisimman monipuolisesti. Piirustelkaa lautapelipohja, jonka kysymykset ja/tai tehtävät liittyvät sanaluokkiin. Esitelkää piirustelunne muille esimerkiksi smart boardin avulla.
4. Keksikää sanaristikko tai tietokilpailu, vähintään 10 kysymystä, ja pitäkää kilpailu.
5. Kuvatkaa kännykällä video, joka esittelee sanaluokat. Video saattaa olla opetusvideo tai animaatio, se saattaa sisältää arvoituksia ja/tai se on kuvattu esimerkiksi niin, että se esittelee sanaluokat esineiden avulla. Yleisö ymmärtää vihjeistä, mitä sanaluokkaa kulloinkin tarkoitetaan.
6. Keksikää laulu ja sävel sanaluokista ja laulakaa ja/tai soittakaa se. Soittimina voi käyttää esimerkiksi kyniä. Laulun sanat kertovat siis sanaluokista ja yleensä laulun sanat sisältävät riimejä.
7. Kehittäkää sanaluokkiin leikki tai peli vaikka johonkin vanhaan leikkiin ja testatkaa sitä ryhmällä. Esimerkkejä peleistä ja leikeistä: vettä kengässä, tervapata, hedelmäsalaatti, peili, muistipeli…
8. Oma juttu (esittele ideasi opettajalle).
Työtä saa tehdä myös kotona.  Ja niin jotkut halusivatkin!
Ensi viikkoon!

 

Julkaistu

Toiminnallisten menetelmien tutkimusta arjen työssä: palautetta ja reflektointia I

Olen onnellinen siitä, että tänään 13.1.2017 tuntejani seuraamassa oli proseminaaria suunnitteleva ja työstävä opiskelija Helsingin yliopistosta. Hänen kiinnostuksen kohteenaan on tutkia toiminnallisten menetelmien, etenkin liikkeen avulla tehtävien kielen oppimiseen liittyvien harjoitteiden tehoa sekä opiskelumotivaation että oppimistulosten kannalta.
Kerroin hänelle, että asennetutkimus on tehty vuosina 2008-2010 Turun yliopiston professori Katri Karasman toimesta ja tutkimuksen tulokset näyttivät menetelmille vihreää valoa. Osallistuin itse tutkimukseen toiminnallisten menetelmien kehittäjänä ja kokeilijana äidinkielen opettajan roolissa.
Kerroin myös opiskelijalle, että olen jatkanut toiminnallisten menetelmien aktiivista käyttöä oppitunneillani, koska
1) oppilaat vaativat ja/tai pyytävät niitä
2) oppilaat nauttivat ja iloitsevat niistä mm. erilaisuuden ja yllättävyyden, arjesta poikkeavuuden sekä liikkumisen tms. seikkojen vuoksi ja
3) oppilaat tarvitsevat niitä, ja nyt vastauksen löytää esimerkiksi kohdasta kaksi.
Tarkoitus opiskelijan kanssa nyt onkin, että hän seuraa tämän kevään aikana perjantain kahden 7. luokan tuntejani ja kehittelee tutkimustaan. Iloitsen mahdollisuudesta reflektoida tunteja ja jalostaa menetelmiä myös yhdessä opiskelijan kanssa.
Tässäpä ajatuksia ensimmäisestä kerrasta, sanaluokkajakson aloituksesta.
+ Kaikki mukana: Vaikka olin etukäteen oppilaille sanonut, ettei ole pakko osallistua leikkeihin jne., vaan voi tehdä tehtäviä oppikirjasta, kaikki siirsivät tuolinsa molemmissa luokissa raivattuun keskitilaan sanaluokkasalaatti-leikkiä varten.
Ja tämä on suuri plussa. Kuvittelin alun perin, että molemmissa noin 20 hengen ryhmissä saattaisivat jotkut jäädä reunoille katselemaan ja tehtäviä tekemään.
+ Oppilaat pääsivät aluksi pienryhmissä kertaamaan sanaluokat monisteen avullasiten, että heillä oli neljä minuuttia aikaa selittää, mitä he ymmärsivät monisteesta, johon oli kirjoitettu sanaluokkajako, sanaluokkien taivutustavat ja alaryhmät.
Me opettajat kiertelimme luokassa, teimme tarkentavia kysymyksiä ja autoimme. Sain käsityksen, että sanaluokat olivat melko hyvin hallinnassa. Taipumattomien sanojen alaluokkien nimitykset vaikuttivat olevan monelle uutta tietoa.
Tämän jälkeen opettaja veti yhteisen keskustelun siitä, mitä osattiin, ja kyseli lisää kohdista, jotka eivät olleet kaikille kovin selviä.
+ Ensimmäinen ryhmä pääsi myös miettimään ns. sensuroimatonta sanalistaa Suomi-aiheista runokilpailua tai ainakin runon tekemistä varten samaan monisteeseen seuraavien neljän minuutin ajan.
Esittelin siis runokilpailun ja kerroin, että sanoja tullaan käyttämään runojen pohjana eikä ajatuksiaan saa eikä tarvitse sensuroida. Sanalistoja ja sanaluokkajakoja alkoi syntyä useimmilla, ja ainoaksi kotitehtäväksi ryhmät tulivat saamaan runojen muhimiset alitajunnassa tai paperille.
Sensuroimaton Suomi-aiheinen sanariihi alkaa 7.luokkalaisilla
Itse olen tyytyväinen, että sanoja – kerrattua sanaluokkajakoa – käytetään heti johonkin. Aikoinaan toiminnallinen kielioppi on saattanut kuulostaa jonkun korviin termien ja niiden merkitysten opiskelulta leikkien, mutta tällainen käsitys on ollut alun alkaenkin väärä, jos on ajateltu, että oppiminen jää tähän, vähän niin kuin termi- ja sanalistoiksi tai muistisäännöiksi.
Leikit ja muu toiminnallisuus kielen oppimisessa on pyritty aina sitomaan paitsi käytännön tarpeisiin niin johonkin järkevään ja mielellään ajankohtaiseen kontekstiin. Oppilaslähtöisyys on arkea, oppilaan oma maailma saa tilaa.
Toisen ryhmän kanssa kävi niin, että alun monisteen selittämisen jälkeen hypättiinkin heti sanaluokkasalaattiin, sillä ryhmä kyseli heti tunnin alusta lähtien, että ”eikö meillä pitänyt olla draamaa ja näyttääkö tämä siltä; milloin meillä on?” Toinen ryhmä pääsi sitten ns. rauhoittumaan lopputunnista monisteen sanalistoja tehdessään.
+ Sanaluokkasalaatti paljasti, että pidempi kertaus sanaluokkien suhteen ja oppikirjan kanssa olisi ollut tarpeen. Eipä ollutkaan niin itsestään selvää, että oppilas olisi tunnistanut sanaluokat, mutta
+ sanaluokkasalaatti aiheutti sen, että oppilaat pitivät keskenään opetuskeskustelua, eli auttoivat toisiaan, millaista toimintaa opettajana tuin pysäyttämällä välillä salaatin kättä nostamalla ja kyselemällä, minkä sanaluokan sana äskeinen olikaan (ja mielellään perusteluja; perusteluja tässä kohdin olisi voinut vaatia enemmänkin). Oppilaat vastailivat hienosti, aina joku osasi eivätkä aina välttämättä samat, vaan useampi osallistui toisten neuvomiseen.

+ Palautekysely oppitunnin jälkeen:

1. Miltä tuntui tehdä? Perustele.
Molemmissa ryhmissä muistaakseni kaksi tai kolme oppilasta viittasi tähän (tulkitsen: uskalsi viitata). Palautteet olivat positiivisia, esim. ”näin sanaluokat jäävät mieleen; viimeksi meillä on ollut nää 5.luokalla, kyllä tässä oppi, ei tarvinut istua, kivalta tuntui, uudenlainen menetelmä”.
2. Käsi pystyyn, kenestä harjoitus oli hyödyllinen.
Kaikki kädet nousivat molemmissa ryhmissä kahta lukuun ottamatta.
Tämä on erittäin suuri plussa, joka kertoo menetelmän suosiosta, ja uskon oppilaiden rehelliseen palautteeseen. Oppilaat myös näyttivät tyytyväisiltä ja ainakin melko innokkailta.
Molempien ryhmien kaksi ihmistä, jotka eivät kokeneet, että sanaluokkasalaatin avulla olisi oppinut, osasivat perustella kokemuksensa hyvin. ”Eihän kahden taipumaton sana –esimerkin jälkeen osaa taipumattomia. Leikki ei opeta niitä.”
Tulkitsen heitä myös niin, että visuaalisuus ja etukäteen aiheen perusteellisempi kertaus olisi auttanut heitä.
Taululla olisi voinut olla myös esimerkkisanoja eri sanaluokkien alla. Nyt sanaluokkasalaatin ringin keskellä seisovalla kyselijällä oli valmiit sanalaput nomini-verbi-taipumaton –värikoodeineen apuna, jos hän halusi niitä käyttää ja näyttää vaikka muillekin.
Toinen mahdollisuus ringin keskelle viimeiseksi jääneellä oli keksiä sana itse. Keskellä olijat käyttivät molempia mahdollisuuksia.
3. Mitä leikki opetti niiden mielestä, joiden mielestä harjoitus oli hyödyllinen?
”Joutui miettimään, mihin sanaluokkaan sana kuului.” ”Ryhmätyötaitoja. Vuorovaikutusta.”
Siinäpä se, opettajan, oppilaan, kiteytystimantti:
Sanaluokkasalaattiharjoituksen myötä oppilas ”joutuu” keskittymään aiheeseen ja käymään läpi mielessään tietojaan. Avainsanoja harjoituksen teettämiseen vastaisuudessakin ovat siis keskittyminen ja orientoituminen, huomion ja ajatusten suuntaaminen opittavaan tai kerrattavaan aiheeseen. Motivaatio saattaa syntyä huomion suunnan mukaan tai on jo syntynyt. Ryhmä tukee oppimista ja sen iloa kekseliäisyydellään.
+ Opettajaopiskelija vaikutti erittäin tyytyväiseltä näkemäänsä. Hänen mielestään menetelmä oli tehokas, koska se ei jättänyt opiskelijaa istumaan pulpettiinsa ja kuuntelemaan opettajan selostusta. Hän antoi ohjeeksi jatkoa varten toiston eli samaa leikkiä voi leikkiä toistekin, kun esimerkiksi asiaa on käyty läpi oppikirjasta. Monisteen sanaluokkajaot olisi voinut värittää tai merkitä samalla värillä kuin valmiissa sanalappupinkassa, joka oli ringin keskellä seisojan ”turva”. Voi järjestää myös pienryhmittäin sanojen keksimiskilpailun tietyn ajan puitteissa.

Oi, runous, sinä odotat meitä

p.s. Sanaluokkasalaatti on aika lailla sama asia kuin hedelmäsalaatti-leikki. Sen tarkemmat ohjeet löytyvät Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmästä, sen tiedostoista. Tervetuloa!

p.s. Tässä linkki Saunalahden koulun 6.luokan sanaluokkasalaattivideoon: https://pakoluokka.wordpress.com/page/2/ Ohjaajana toimin minä, luokanopettajana Pasi Kotilainen.

 

Julkaistu

Oivaltavaa oppimista – myös draamakasvatukseen (teossuositus Kirsti Longan Oivaltavasta oppimisesta)

Kesällä ystäväni otti puheeksi toiminnallisen kieliopin ja toiminnalliset menetelmät, joita kehitän melkomoisen intohimoisesti.

”Sähän olet kiinnostunut oppimaan oppimisesta”, hän kiteytti. Oikein hätkähdin. Niin, eri tavoilla oppimisesta, kyllä, ystäväni on oikeassa. Katson maailmaa pitkälti oppisen menetelmien näkökulmasta. Etsin asioita, motiiveja, jotka tekevät oppimisprosesseista kiinnostavaa, entistä parempaa ja mielekkäämpää. Omasta mielestäni ravistelen käsitettä oppiminen: mitä se on, miten ja missä sitä tapahtuu. Miten oppiminen, luovuus, mielikuvitus, eri tavoilla näkeminen ja uuden luominen liittyvät yhteen?

Näin naistenviikon lopuksi ja Kirstin päivän kunniaksikin kaivoin esille Kirsti Longan teoksesta Oivaltava oppiminen tekemäni teosarvion. Se julkaistiin Fidea-lehdessä (Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäsenlehti) 1/2016. Teos ansaitsee tulla luetuksi.

Teoksen välistä tipahti lappu, jolle jostain syystä olin katsonut tarpeeksi arvokkaaksi asiakseni kirjoittaa: ”(Draamaopen) oivallus tulee siitä, että ´näin olen tehnyt ja toisinkin voisin tehdä.´”

Tässä julkaistu arvio:

Kaikkien niiden, jotka ovat kiinnostuneet oppimisesta ja haluavat saada tukea ajatuksilleen, miten draamassa opitaan, tulisi lukea Kirsti Longan, psykologian tohtorin ja kasvatuspsykologian professorin uusin teos Oivaltava oppiminen (Otava, 2015). Vaikka sanoja ”teatteri” ja ”improvisaatio” ei mainita teoksessa kuin muutaman kerran, draaman harrastaja, opettaja, ohjaaja, kouluttaja, yleisötyöntekijä, teatterilainen ja niin edelleen nyökyttelee mielessään. Tätä tietoa me tarvitsemme luodessamme uutta, kun me opimme.

 

Lukujen otsikkoaiheita ovat:
Miten muisti toimii ja luo oppimisstrategioita?
Mitä on asiantuntijuus, ja miten (asiantuntija) antaa ja ottaa vastaan palautetta?
Mitä tekemistä oppimisella ja vuorovaikutuksella on keskenään?
Miksi oppimisympäristöissä olisi hyvä olla pelillisyyttä sekä leikillisyyttä mukana?
Mikä merkitys on tunteilla oppimistilanteessa? Mikä meitä liikuttaa?
Mitä motivaatio on ja miten virtaus syntyy?
Millaisia yhteyksiä on luovuudella ja oivaltavalla oppimisella?
Millaista on oivaltava oppiminen?

 

Teos on tuhti, 263-sivuinen tietopaketti, jonka suuntana on tulevaisuus ja henkenä inspiroivuus. Jokaisen luvun lopussa on pieni tyhjä tila, jonka otsikkona on Omia oivalluksiani. Varoituksen sana: ainakin minulla, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman ja luovan kirjoittamisen opettajalla, jolla on kokemusta työelämästä noin 17 vuotta, marginaalit ovat täyttyneet kauan sitten ennen luvun loppua.

Teoksesta ainoa löytämäni huono puoli on, että usein lähteenä ei mainita kuin teoksen nimi ja vuosi. Jos siis aikoisi tutkia asioita tarkemmin, joutuisi tekemään kovasti töitä lähdeteosten parissa. Lähdeluettelo on pitkä ja kattava, mikä ei ole ihme vuodesta 2005 Helsingin yliopiston kasvatuspsykologian professorina toimineelle ja sitä ennen vuosikausia oppimisen psykologiaa tutkineelle ja opettaneelle Longalle.

[Tietysti ymmärsin heti, että tarkemmat lähdetiedot olisivat haitanneet luettavuutta. Myöh. huomautus]

 

Todennäköisesti draamaopettajan on helppo myhäillä teosta lukiessaan. Helppolukuinen ja inspiroiva teos vahvistaa draamaopettajan mielessä draaman merkitystä oppimisessa, ja onneksi esimerkiksi uusissa opetussuunnitelmissa syksystä 2016 lähtien draaman asema ja arvostus on kasvanut.

Draamakasvatuksessa ja teatterin tekemisessä on helposti prosessin alusta loppuun saakka mukana Longan pohdiskelemat aktivoivat ja osallistavat opetusmenetelmät, joissa tärkeintä on oppijassa sytytetty tai syttynyt kiinnostus opittavaan aiheeseen. Vaikka Lonka ei teoksessa draamaa painotakaan, draamaopettaja tietää, että draamassa ovat mukana luonnostaan Longan käsittelemät aiheet, kuten ilmiölähtöisyys, tutkiva oppiminen sekä luovan prosessin vaiheet: valmistelu, kypsyttely, oivallus sekä loppukehittely ja julkistaminen.

[Opettajan kannattaa myös miettiä ja ottaa huomioon omat ja oppijan ennakkotiedot  ja -käsitykset. Kukin voi kysyä itseltään:

Mitä teen (jo nyt)? –   Mitä ajattelen (asenne)?  – Mitä suunnittelen jatkossa tekeväni (haaveet)? Lonka pohtii. Näin luodaan pohjaa uuden oppimiselle – jatkuvalla reflektoinnilla.  Myöh. lisäys]

 

Mutta ehkä tärkeintä kaikesta, jotta oppiminen edistyisi ja että me pääsisimme henkisesti – mutta myös sekä tiedollisesti että taidollisesti – eteenpäin, on luovan ilmapiirin salliminen ja sen eteen töiden tekeminen. Ajatus löytyy myös Longan teoksesta. Lonka pohdiskelee virheiden sallimisen sekä vertailun lopettamisen merkityksiä, uusien oivallusten ja aktiivisen toiminnan synnyttämisen tärkeyttä sekä arviointia vahvuuksien pohjalta – eli perusdraama-ajatuksia.

 

”Luovuus lisää ihmisten vuorovaikutusta, kommunikaatiota ja yhteistyötä. – – Luovaa improvisaatiota olisi hyvä tuoda suomalaisiin kouluihin ja työelämään. Itsensä liian vakavasti ottaminen on pahin este arkiluovuudelle”, Lonka kiteyttää ja draamaopettaja kiittää.
Julkaistu

Miksi käytän draamaa opetuksessa?

Vastauksia haastatteluun, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan 7.4.2016

Vastaajana FM äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, ilmaisutaidon opettaja Nina Maunu

Kuvassa joukko vapaaehtoisia tallinnalaisia lukiolaisia tekemässä lausepantomiimia. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)

Muistaakseni ainakin neljä opiskelijaa on viimeisen vuoden aikana kysellyt minulta sähköpostitse, miten ja miksi käytän draamaa opetuksessa. Sen vuoksi julkaisen tämän vastauksen blogikirjoituksen muodossa. Ansiokseni voidaan mielestäni laskea, etten ole suorittanut kuin draamakasvatuksen approbaturin, mutta pyrin käyttämään draamamenetelmiä opetuksessani niin paljon kuin suinkin eli mahdollisesti noin 10 minuuttia tunnista, jollen pyhitä enemmänkin aikaa jollekin pidemmälle asiakokonaisuudelle käyttäen draamamenetelmiä. Tai en välttämättä vain minä pyhitä aikaa, vaan oppilaat ovat saaneet myös itse valita työskentelytapansa. Joskus se on draamalähtöinen työtapa.

Kirjoitan nyt omin sanoin, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan ja nojaan ajatuksissani kokemuksiini: näin olen sisäistänyt draamaoppini ja teoriani. Käytän sanaa”draama” tarkoittaen draamamenetelmien käyttöä opetuksessa. Olen pyrkinyt käyttämään ”draamasuolaa ja –sokeria” aina ollessani opettaja, eli noin 17 vuotta. Tämä teksti on viittaus ja vastapari teoriapainotteiseen blogitekstiini Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015). Eli jos kaipaat teorialähteitä ja niiden avauksia tai kiteytyksiä tästä aiheesta, lue tuo blogi ja tutustu ainakin siinä mainittuihin teoslähteisiin.

Tärkeintä, mitä minun mielestäni draamassa opitaan, ovat vuorovaikutustaidot: toisen kuunteleminen, huomioonottaminen, keskustelutaidot, keskittymis- ja luottamustaidot. Myös itsetuntemus ja hyvän itseluottamuksen avittaminen harjoitusten avulla on hyvin tärkeää. Mutta se, miksi käytän draamaa opetusmenetelmänä tai draamamenetelmiä opetuksessa, pohjaa ajatukseeni yhteisöllisyydestä. Koulussa toimitaan erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa kuitenkin. Kuinka voimme auttaa ja tukea toistemme oppimista? Ensin pitää olla itsellä hyvä, luottavainen ja turvallinen olo. Opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa yksilössä itsetuntoa ja –luottamusta sekä hyvinvointia, että oppija jaksaa ja haluaa olla myös muiden tukena. Parhaimmillaan yksilön yhteisöllisyyden kokemus, hyvä ryhmähenki, nostaa kaikkien ryhmän jäsenten itsetuntoa ja –luottamusta, mikä näkyy hyvinvointina ja parempana opintomenestyksenä.

Eräs vanhempi kerran kuiskasi minulle ennen kevätjuhlan alkua ihmetellessämme ja iloitessamme poikkeuksellisen menestyksekkäästä 9. luokasta, joka seisoi ryhdikkäänä näyttämöllä todistustenjaon yhteydessä: ”Nousuvesi nostaa kaikki laivat.” Kun luokkaan saadaan tällainen oppimisen flow, ”hyvä imu” päälle, kaikki voivat olla tyytyväisiä.

Draaman avulla opitaan siis vuorovaikutustaitoja eli tilan antamista toiselle, kuuntelemista, viestien vastaanottamista, siis myös nonverbaalien viestien ja etenkin nonverbaalien viestien havaitsemista, yleensä havaitsemista eri aistein sekä saatuihin viesteihin vastaamista tietoisesti. Draaman avulla opitaan myös improvisoinnin taitojaeli opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritäänheittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Kun draaman avulla opitaan myös heittäytymään tilanteisiin, se mahdollistaa myös, että päästään ikään kuin toiseen tilaan, usein tämän draamaleikin ja kuvittelun varjolla, ja tutkimaan asioita (vrt. termi esteettinen kahdentuminen).

Puhutaan esimerkiksi roolisuojasta, mikä mahdollistaa näkökulmien laajentamisen sekä katsojalla että itse tekijällä, kokijalla. Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa ja kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä maailmasta. Täten draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi. Draaman avulla voidaan siis voimaantua, havaita lahjakkuutta asioissa, joista ei tiennyt aiemmin.

Draama opettaa paitsi moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta empatiaa ja muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä, niin myös ongelmanratkaisua. Ongelmanratkaisukyvyt ovat yhteydessä moninäkökulmaisuuteen, luovuuteen, heittäytymiseen, kokeilemiseen sekä mielikuvitukseen, jotka ovat asioita, joita voi draaman avulla kasvattaa ja tukea. Draama on kokemuksellista oppimista. Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein. Toisin sanoen, draaman avulla ihmisen tietoisuus omasta toiminnastaan ja toiminnan motiiveista laajenee.

Draama auttaa ihmistä tunnistamaan paremmin omia ja muiden tunteita, mikä helpottaa kaikille joskus eteen tulevista elämän kriiseistä ja kiperistä tilanteista selviytymistä. Draaman harjoittaminen tarjoaa myös syviä yhteisöllisyyden kokemuksia parhaimmillaan sen lisäksi, että se vahvistaa muistijälkiä eli vaikuttaa kokemuksellisena asiana ihmisen muistiin. Draaman avulla ihminen pääsee työstämään vaikeaksi katsomiaan asioita, joten draaman käytöllä opetuksessa saattaa olla myös terapeuttisia vaikutuksia. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.

Draama voi tarjota myös elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämä ilmiö liittyy mielestäni ihmisen kokemukselliseen, voisi sanoa jopa kosketukselliseen, muistiin. Onhan olemassa sanonta, että ihmisen iho muistaa kosketuksen aina. Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuotasydämen ja älyn yhteisymmärrystä.

Draamakokemusta voidaan sanoa syväoppimisen kokemukseksi. Tuolloin ihminen on tilanteessa kokonaisvaltaisesti läsnä. Tällöin ihminen pystyy luottamaan ympäristöönsä ja itseensä, kokemaan olonsa turvalliseksi ilmentää tunteitaan ja puhetta.

Voisiko tärkeämpää opetusta koulu tarjota kuin draamaopetuksen? Draaman avulla opitaan luottamusta ja kuinka sitä toisissa herätetään. Draaman avulla opitaankeskustelu- ja neuvottelutaitoja, sillä draaman rakentamisen vaiheessa esimerkiksi työryhmällä voi olla keskenään eripuraisia tai ainakin erimielisiä ajatuksia esimerkiksi siitä, miten draamassa tulisi edetä. Draama voi opettaa vastuunjakamista ja vastuunkantamista, asioiden loppuun saattamista. Draama voi opettaa myös sietämään keskeneräisyyttä, sitä, että olemme kaikki matkalla eikä välttämättä ratkaisua tai oikeita vastauksia ole. Draaman avulla opitaan myös moraalia, hyviä tapoja ja toisten huomioonottamista.

Draama kertoo tarinan, ja draaman avulla tarinankerronnan taitoja päästään työstämään sekä suullisesti että fyysisesti, yksin ja ryhmässä sekä katsojan tasolla. Sanotaan myös, että draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. (ks. blogikirjoitukseni Toiminnallinen arviointi 28.8.2014). Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminenkonkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi. Draama voi ikään kuin kielellistää opitun myös fyysisen ilmaisun muodossa. (Myös liike luo kieltä, liike on kieltä.)

Draamassa pidän yhtenä tärkeimpänä asiana leikkimällä oppimista. Aikuinenkin voi leikkiä. Leikki on muoto, joka ottaa oppimisen (aiheen) vakavasti. Luovuutta lisää osallistujien järjestelykyky, mihin muotoon leikki halutaan tehdä ja mitä sisältöjä siihen valitaan. (ks. blogikirjoitukseni Voisiko fyysisellä teatterilla olla mitään tekemistä kouluopetuksen kanssa? 11.8.2015). Esteettisen kahdentumisen tila, se, että ottaa leikin vakavasti, lisää luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelukykyjä, ajattelun joustavuutta, sopeutumiskykyjä, empatiantaitoja, ongelmanratkaisukykyjä.

Draamaopettajatkin ovat keskenään erilaisia. Itse nautin siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on syntynyt eli kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan rauhallisesti ja asiakeskeisesti ja kun ryhmän sisäinen luovuus rupeaa kukkimaan esimerkiksi pienryhmien erilaisissa tuotoksissa, joista koko ryhmä oppii.

Draama sitouttaa oppijan. Parhaimmillaan ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti ja ohjaaja tukee ”reunalta”. Opettajan merkitys on roolissa kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan.

Draama merkitsee oppilaille mielestäni parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä, keskittyä hetkeen eli tilaisuutta ottaa hetkestä kiinni ja nauttia. Nautinto tulee vapauden tunteen lisäksi yhdessä olemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä luovaa työtä, keksiä ja vaikuttaa, käyttää omia aivojaan ja mielikuvitusta. Draamatunnit koetaan yleensä hauskoiksi näiden seikkojen vuoksi. Mokaaminen on lahja -ajatus sisäistyy. Myös itselleen oppii nauramaan. Yhdessä on kivaa, koska ei tarvitse pelätä ”omia ajatuksiaan” tai vaikka, että ”mitähän noikin musta ajattelee”. Draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.

Draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Hän tulee nähdyksi ja kuulluksi. Hän saa osallistua ja pääsee nauttimaan omasta aktiivisuudestaan, siitä, että myös häntä kuunnellaan, tunteesta, että myös hän on tärkeä.

Siksi käytän draamaa opetuksessani. Se on tullut niin luontevaksi osaksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunteja, että en ajattele draamaa erillisenä ”osastona”. Draamatyökalut, menetelmät, soveltuvat mielestäni mihin tahansa oppiaineeseen. Käyttämistäni draamamenetelmistä olen kirjoittanut ÄOL:n vuosikirjaan 2015 Ota minut tekemään artikkelin Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? Käytän tietysti draamamenetelmiä muulloinkin kuin kieliopin opiskelun yhteydessä. Mediaa ja kirjallisuutta käsitellessämme mm. pienetkin prosessidraamanpalaset virkistävät koko ryhmää.
Oppilaan tarinat ovat tärkeitä. Oppilaan ääni saa kuulua joka tunnilla ja suurimmaksi osaksi mielellään. Ryhmään saatu hyvä tunneilmapiiri on tärkein oppimisen työkalu, ja draaman avulla tunneilmapiiriä pääsee kätevästi ”hoitamaan”. Ilmapiiriä täytyy tietysti hoitaa joka ikinen tunti.

Oppilaatkin tarvitsevat leikkiä opetukseen. Kaikkea ei tarvitse ottaa niin vakavasti, ei edes omaa itseä aina. On hyvä huomata toiset ihmiset ympärillä ja päästä pois liiallisesta itsekeskeisyydestä. Mielestäni oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn, myös valinnaisessa ryhmässä, jossa on saanut itse vaikuttaa, kenen kanssa haluaa työskennellä. Opettaja tuntee ryhmänsä, voiko hän tällaisen ryhmävalinnaiskortin ryhmälleen antaa. Myös tästä aiheesta voi ryhmän kanssa keskustella ja sopia. Draamassahan opiskellaan demokratiaa, yhdessä sopimista.

Vaihtoehtoisuus ja valinnanvapaus työmenetelmien ja usein myös työryhmän suhteen tuovat oppimiseen iloa koululuokkaan, mikä taas säteilee oppilaan hyvinvointina kauaskantoisesti luokan ulkopuolelle. Ja nyt kannattaakin kurkata taas blogiteoriakirjoitukseeni Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015), jossa on selvitetty, mihin draamaopetus on vaikuttanut tutkimusten mukaan. Yksi tärkeä asia hyvinvoinnin lisääntymisen lisäksi on – työllistymisen varmistuminen.

7. luokan oppilaiden kommentteja sijamuotojakson draamaharjoituksesta Surinasiivet vuonna 2013:

”Pidin harjoituksesta niin paljon, että opetin sen pikkuveljelleni, joka opettaa sitä luokalleen. Uudestaan!”

”Mielestäni harjoitus oli hauska ja opettavainen. Piti kunnolla miettiä, oliko nyt oikeanlainen sana käytössä. Olisi hauska leikkiä sitä uudestaan.”

”Harjoitusta voisi mielestäni muuttaa aiheen mukaisesti. Esim. kun tulee stop, sinun ei pitäisi sanoa tietyllä kirjaimella alkavaa, vaan tiettyyn sanaluokkaan kuuluvan sanan.”

”Surinasiivet-leikistä oli vähän hyötyä, mutta se oli mielestäni liian helppoa. Sitä voisi vaikeuttaa vaikka niin, että sanan lisäksi voisi sanoa vaikka adjektiivin ja verbin substantiivin lisäksi ja tehdä niistä lause.”

”Siinä harjoituksessa oppi eris- ja yleisnimet hyvin, mutta sitä voisi hyödyntää muissakin oppiasioissa.”

Kommenteista näkee mm., että oppilaat alkavat itse kehitellä mielessään harjoitussovelluksia, mikä ilahduttaa opettajaa. Antaessaan palautetta harjoituksesta he samalla arvioivat omaa oppimistaan.

Yleisesti oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow´ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa tai jo oppinut jotain. Oppimisesta on tullut hauskaa. Mutta myös tehokkaampaa.

Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä. Siksi draamamenetelmiä ja muita oppimismenetelmiä kannattaakin vaihdella ja vuorotella sekä edetä ryhmän mukaisesti ryhmää kuunnellen.

Hyödyllisiä ja hauskoja harjoituksia kaikille! Yhdessä!

Kuvassa sijamuotoräppiä ”minä”-pronominia käyttäen; vaativa keskittymis- ja muistiharjoitus. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)