Toiminnallisen kielenoppimisen teos julkaistu!

Vihdoinkin, noin kymmenen vuoden kenttätyön jälkeen oppilaiden sekä täydennyskouluttajana opettajien ja kouluttajien parissa, minulla on ilo ilmoittaa, että Toiminnallisen kielenoppimisen teos on valmistunut ja Otava on sen kustantaja.

Teos alkaa viiden eri menetelmän esittelyllä ja sisältää noin kymmenen testattua ja eniten käyttämääni harjoitusta per menetelmä. Teos sisältää myös muutamia harjoituksia Raija Airaksiselta.

Harjoituksia voi soveltaa kokemukseni mukaan mille asteelle vain! Toiminnallista kielenoppimista tukevat menetelmät – lähestymistavat – ovat teoksessa siis:

1) Lämmittelyharjoitukset, pelit ja leikit

2) Liike

3) Draamalliset menetelmät (etenkin improvisaatiot)

4) Tarinallisuus ja visualisoiminen

5) Toiminnallinen arviointi

Teosta voi tilata esimerkiksi Otavan verkkokaupan https://otava.kauppakv.fi/ kautta.

Oppilaitokset voivat tilata sitä myös Kirjavälityksen koulut@kirjavalitys.fi  kautta, jolloin laskutus on mahdollinen.

Kirjakaupoistakin kirjaa voi kysellä, mutta yleensä kirjakaupat pitävät hyvin pieniä varastoja ja tilaavat kirjoja vasta, kun niitä kysytään.

Inspiroivia toiminnallisuuteen johtavia lukuhetkiä!

Keskustelua Palautemestarin (2017) kanssa – opettajan ajatuksia palautteen antamisen ja saamisen arvosta

Lähtiessäni lukemaan opettajan näkökulmasta teosta Palautemestari (Silvennoinen ja Tilli, 2017) mielessäni pyöri valmiiksi jo lauseita:

  1. Palaute opettaa eniten: ilman reflektiota, pysähtymistä oppimisen äärelle, ei tapahdu oppimista.
  2. Palaute vaikuttaa motivaatioon.
  3. Palautekeskusteluille tulisi antaa opetuksessa aikaa ja arvoa sekä annettuihin palautteisiin pitäisi palata.
  4. Palautteenantamista ja -saamista sekä sen arvostamista voi oppia ja opettaa. Harjoitus tekee mestarin.
  5. Palautteita tulee käyttää oppimisen tukena.
  6. Palaute ohjaa oppimista, antaa sille suuntaa.

Nämä ajatukset ja paljon muuta löytyvät teoksesta eri sanoin ilmaistuina, hyvin pureskeltuina, perusteltuina, laajennettuina ja ”kansankielisesti” taustoitettuina. Minä ainakin haluaisin olla innostava opettaja ja kouluttaja, joka osaa antaa yksilölle ja ryhmälle kannustavaa ja rakentavaa palautetta. Uskon, että antamalla arvoa ja aikaa oppijan kanssa käydyille kahdenkeskisille palautteille, ryhmien kanssa käymille palautekeskusteluille ja perehtymällä koulutuspalautteisiin saan itselleni niitä tärkeimpiä työkaluja opettamisen ja ohjaamisen kehittämiseen.

Elämme todennäköisesti palautekulttuurin tähänastista suurinta kulttuurin muutosta. Jos palauteantotilaisuuksia on ennen pelätty ja väheksyttykin, nyt uusimman opetussuunnitelman myötä korostetaan jatkuvan, kannustavan, rakentavan, monisuuntaisen ja monipuolisen palautteen merkitystä, jonka synonyymejä ovat toivottavasti diagnostinen ja formatiivinen arviointi, lähtötilanteen ja oppimisen aikainen oppimisen arviointi.

Uskoisin, että tällaisen opetuskulttuurin muutoksen myötä palaute ei tunnu saajasta kärjistettynä pelkästään negatiiviselta kritiikiltä, koska oppimisen aikainen itse- ja vertaisarvioinnin määrä on lisääntynyt. Oppijat tietävät kouluasteesta riippumatta, että palautetilaisuudet ovat moninaisia (suullisia, kirjallisia, itse- ja vertaisarvioita ym.) sekä toistuvia.

Yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Dialogisuuden periaate löytyy myös teoksesta. Olen oppinut myös hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa siis panostaa. Palautteen vastaanottaminen vaatii kuitenkin itsetuntoa, joka on itsensä arvostamista. Siksi on tärkeää antaa merkittävästi enemmän palkitsevaa kuin korjaavaa palautetta. (s.7)

Palautteen tarkoituksena on vahvistaa saajansa käyttäytymistä tai auttaa tätä muuttamaan toimintaansa. Kannattaa kiinnittää huomiota myös palautteen saajan tarpeisiin, odotuksiin ja toiveisiin. Hyvänä työkaluna tässä toimii dialogisuus.

Tavoitteiden pohjalta hyviin oppimistuloksiin

Oppimisen suuntaa antavana pohjana tulee olla tavoitteet. (vrt. s. 16) Tässä on yksi minulle mieleen tulleista ja käyttämistäni strategioista, miten tavoitteisiin päästään oppijoiden kanssa.

  1. Oppija kuulee, lukee opsin tavoitteita, pohtii ja arvioi niitä opettajajohtoisesti, yksin ja pienryhmässä. *
  2. Oppija laatii strategian yhdessä opettajan ja ryhmän kanssa, miten tavoitteisiin päästään.
  3. Oppija, ryhmä ja opettaja antavat palautetta, miten strategian mukaiset tavoitteet (kohdat 1 ja 2) toteutuivat.

Käytännön toiminta kertoo arvon, sen mitä pidetään tärkeänä, toteutumisesta. (s.17) Yhteiset arvokeskustelut ovat tärkeitä, koska ne luovat läpinäkyvää, arvostavaa palautekäytäntöä ja avoimuuteen, keskinäiseen arvostukseen ja jatkuvaan oppimiseen perustuvaa kulttuuria.

* Toiminnallisen harjoituksen vinkki: Joskus olen pistänyt oppilaita pienryhmissä esittämään tilanteita, joissa hyvän kriteerit toteutuvat. Ensin olen tietysti opettajajohtoisesti alustanut kriteereitä, jonka jälkeen pienryhmä on valinnut esittämisen kohteensa. Tämän menetelmän etu on kokemuksellinen oppiminen, jossa oppimisesta tehdään näkyvää, hyvä kuvitellaan, mikä luo itsetuntoa, hyvää ilmapiiriä ja varmistaa oppimisen laadun ja ymmärtämisen, koska oppija itse myös sanoittaa oppimansa. Vapaaehtoiset pienryhmät esittävät tuotoksensa ja kaikista pienryhmien kriteerivalinnoista keskustellaan yhteisesti.

Positiivisen ja negatiivisen palautteen tarkoituksista

Positiivisella palautteella kerrotaan saajalle, että hän on saavuttanut asetetut tavoitteet, jopa ylittänyt ne, luopunut jostakin toimintaa haittaavasta toimintatavasta tai oppinut ja kehittynyt. Palautteen saajan usein negatiiviseksi tulkitsemalla palautteella viritetään keskustelua suorituksista suhteessa tavoitteisiin, menettelytavoista tai toiminnassa ilmenevistä kehittämistarpeista. Jotta palaute on rakentavaa, sillä pitää olla selkeä tarkoitus ja tavoite. Sanattoman viestinnän on tuettava sanallista ilmaisua. Nämä ovat kaikki tärkeitä neuvoja myös opettajalle. (s. 19)

Jos palautetta ei anneta, ei anneta arvostusta. (s. 20) Syy, miksi jotkut oppilaat tekevät mielestäni etäopiskelussa paremmin töitä on, kun he saavat näkyvästä työstään välittömän palautteen sekä itseltään että arvioijilta/ arvioijalta. Myös mitä selkeämmiksi tavoitteet ja niiden arviointiperusteet on asetettu, sitä parempi on niitä koskeva yhteisymmärrys. Tässä esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajalla on haasteita, koska tavoitteet ja arviointiperusteet ovat laajat. Dialogisuuden kautta haasteet eivät ole mahdottomia. Tärkeää on myös teoksen kirjoittajien mielestä, että palautteen saaja saa itse ensin arvioida omia suorituksiaan, sillä se avaa mahdollisuudet monipuoliselle keskustelulle ja palautteen saaja kokee vähemmän vaaraa, asemaansa kohdistuvaa uhkaa. (s. 21)

Oppimisen aikaisen arvioinnin merkityksestä lopullisessa arvosanassa

Mutta miten seuraava teoksen ajatus suhteutetaan kouluarvionnin summatiiviseen eli osaamisen yleensä numeriseen arviointiin? ”Suoritusarvioinnissa pitääkin mitata ja arvioida samanaikaisesti tuloksia ja prosessia ja ottaa huomioon myös työntekijän ponnistelut, epäonnistumisista ja esteistä oppiminen ja muu kehittyminen.” Tähän uudessa opetussuunnitelmassa (POPS 2014) pyritään, mutta miten oppimisen aikainen formatiivinen arviointi näkyy numerossa? Lopullisen numeron määrää opetussuunnitelmassa laaditut osaamisen kriteerit (summatiivinen arviointi), joita on nyt tarkennettu.

Formatiivisen arvioinnin – oppimisen aikaisen palautteen, myös itse- ja vertaisarvioinnin – tärkeäksi tehtäväksi jää oppimisen aikainen oppimisen tukeminen, jotta tavoitteet ja kriteerit saavutettaisiin. Ilman oppimisen aikaista arviointia oppija voi jäädä harhailemaan tietojen sekaan ymmärtämättä, mikä on olennaista, mihin oppimisella pyritään ja mikä on hänelle tärkeää.

(Teoksen esittely edellisessä blogikirjoituksessa: https://ninamaunu.com/palautemestari-silvennoinen-tilli-miten-tulla-paremmaksi-palautteenantajaksi-ja-saajaksi-teosesittely)

Palautemestari (Silvennoinen & Tilli) Miten tulla paremmaksi palautteenantajaksi ja -saajaksi? Teosesittely

– Teos niille, jotka haluavat parantaa palautteenantamistaan sekä vastaanottamistaan ja ymmärtää palautteenantamiseen liittyviä näkökulmia sekä merkityksiä

135-sivuisen tiiviin tietopaketin, Palautemestarin, on kirjoittanut Markku Silvennoinen, HN, tietokirjailija ja kouluttaja. Hän on kirjoittanut useita teoksia ja valmentanut yrittäjänä alais-, vuorovaikutus-, verkostoitumis- ja neuvottelutaidoissa. Toinen teoksen kirjoittaja on Anna-Mari Tilli, KM ja psykoterapeutti, esimies- ja työyhteisövalmentaja. Upean ja viisaan teoksen jokainen sivu on täyttä asiaa. Kirjailijat sanovat, että teoksen tarkoituksena on auttaa lukijaa löytämään uusia näkökulmia palautteeseen ja kokeilemaan itselleen soveltuvia keinoja antaa palautetta.

Teoksesta on hyvin vaikea kirjoittaa mitenkään tyhjentävää blogikirjoitusta, koska jokainen sen sivu aiheuttaa useita oivalluksia, joita voin opettajan ja kouluttajan toimissani hyödyntää. Teos määrittelee aluksi, mitä palaute on ja kuinka esimerkiksi asenteet ja minäkuva vaikuttavat palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen. Teoksessa käsitellään palautteen tavoitteita ja tapoja antamiseen ja saamiseen sekä lopuksi pureudutaan palautteen antamisen sudenkuoppiin esimerkiksi tunteiden suhteen ja vertaisarvioinnissa.

Teoksen lopussa on yhdeksän harjoiteltavaa teemaa eli yhdeksän viikon harjoitusohjelma alkaen läsnäolon periaatteesta päätyen tutkimusmatkailijan roolin harjoittelemiseen. Omia vahvuuksiani ovat mielestäni läsnäolon ja dialogisuuden taito sekä rohkeus. Erityisiksi haasteiksi koen motiivien ja tavoitteiden selkeyttämisen palautteen antamisessa, onnistumisten huomaamisen ja niistä kiittämisen sekä palautteen pyytämisen, joka silloin tällöin harmittavasti unohtuu tai jota väistelen joko laiskuuttani tai alitajuisesti peloissani. Kaikkiin näihin haasteisiin teos antaa harjoituksia ja näkökulmia.

Teosta lukiessani havaitsin, että yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Olen oppinut hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa panostaa. – Ja lukea tämä ajattelemisen aihetta sekä keinoja antava teos!

Teosta voi tilata suoraan Markulta www.markkusilvennoinen.fi. Teoksesta voi antaa palautetta osoitteeseen markkusilvennoinen1@gmail.com

Palautteen antamisen taito

Osa 1: Kirjoittajana saamani palauteoppi

Olen ollut aina kiinnostunut oppimaan oppimisesta sekä nykyisin erityisesti arvioinnin vaikutuksesta oppimiseen. Arviointi perustuu toivottavasti oppijan tiedossa ja ymmärryksessä oleville kriteereille. Helpottaakseni arvioinnin ymmärtämistä ja siihen liittyvää oppimaan oppimisen prosessia, toisin sanoen arviointiajattelun hyödyntämistä oppimisessa, olenkin ryhtynyt määrittelemään, mitä toiminnallinen arviointi voisi olla ja mitä hyötyä siitä on oppijoille sekä oppimisen ohjaajille. Käytännön avuksi olen koonnut toiminnalliseen arviointiin liittyviä harjoituksia. Tämä blogikirjoitus ei kuitenkaan keskity toiminnalliseen arviointiin, vaan pyrkii pureutumaan siihen, mikä on käsitteiden arviointi ja palaute suhde ja etenkin millaista on hyvä palautteenanto, josta oppija hyötyy.

Olen puhunut kollegani Piian kanssa, että arviointi ja palaute ovat eri käsitteitä, jotka todennäköisesti sekoittuvat käytännössä. Haittaako se? Olisiko kuitenkin opettajalle tai ylipäänsä arvioinnin tekijälle hyötyä, jos hän pysähtyy miettimään, mitä on palautteen antaminen parhaimmillaan ja miten se tukee oppijan ja/tai oppimisen ohjaajan tekemää arviointia. Mikä on arvioinnin ja palautteen ero?

Sain kaksi sysäystä tämän kaksiosaisen blogikirjoituksen kirjoittamiselle. Kirjoittajapiirissä kaverini opiskelee sanataideohjaajaksi ja kysyi myös minulta, miten palaute on vaikuttanut omaan kirjoittamiseeni. Toinen sysäys tuli jo kaksi vuotta sitten, kun ostin Markku Silvennoisen ja Anna-Mari Tillin kirjoittaman teoksen Palautemestari. Koska palautteenantokulttuuri kiinnostaa kovasti, uskalsin luvata Markulle kirjoittavani teoksesta blogikirjoituksen. (Palautteen antamisen taito osa 2 tulossa)

Vastaan ensin kirjoittajakaverilleni eli kokemukseni kautta. Nostan esille pitkässä kirjoittamisharrastushistoriassani* kaksi palautteenantajaa, jotka ovat auttaneet minua rohkaisevalla, kannustavalla, innostavalla ja inspiroivalla tyylillään: kirjailijat Taija Tuomisen ja Monika Fagerholmin. Mitä sellaista he ovat tehneet, jotta kirjoittaminen on jatkunut minulla tähän asti ja jotta, kun heitä ajattelen, muistan uskoa itseeni ja saan heidän ajattelemisestaan voimaa omaan kirjoittamiseeni.

* Kriittisen korkeakoulun kirjoittajalinja 2v., luovan kirjoittamisen approbatur (JKL:n avoin yliopisto), Helsingin yliopiston Nobelistiklubi ainakin 4v. , lukuisia NVL:n ja Oriveden opiston luovan kirjoittamisen kursseja

Heidän sääntönsä voisivat olla seuraavanlaiset:

1. Älä tapa kirjoittamisintoa.

Kirjoittaja kehittyy vain ja ainoastaan kirjoittamalla.

2. Nosta esille vahvuudet ja vahvista vahvuuksia.

Anna esimerkkejä ja huomioita samankaltaisuuksista:

  • Mihin kirjoittajaperheeseen (lajityyppiin, tyylisuuntaan, jonkun yksittäisen tai yksittäisten kirjoittajien tyyleihin tms.) kirjoittaja teksteillään liittyy?
  • Millaista kirjallisuutta pystyt suosittelemaan ja millaisia teosesimerkkejä antamaan kirjoittajalle?

Tässä kohtaa pitää olla erityisen varovainen. Älä kuulosta siltä, että briljeeraat omalla kirjallisuusasiantuntemuksellasi ja lukeneisuudellasi. Jos haluat käyttää kirjallisuustieteen termejä, selitä niiden tarkoitus ja tarpeellisuus ainakin itsellesi ja sen jälkeen tekstin suhteen kirjoittajalle. Pysy vertaisena, inhimillisenä, itsekin kirjoittavana humaanina ihmisenä. Toki voit avata hienoilla termeillä kirjoittajalle uusia maailmoja ja mahdollisuuksia, mutta tee se varoen, kirjoittaja- ja tekstilähtöisesti.

Teosesimerkit eivät saa olla liian kaukana kirjoittajan kirjoitusmaailmasta, sillä jos ne ovat kirjoittajalle liian eriskummallisia, sekin ärsyttää tai voi jopa vihastuttaa, sillä esimerkiksi romanttisesti kirjoittavalle jos suositellaan raakaa naturalismia tai kokeilevaa postmodernismia, se voi tuntua ohjailulta palautteenantajan omaan suosikkisuuntaan tai ideamaailmaan, joka voi olla kirjoittajalle täysin väärä suunta.

Toki kaikkien kirjoittajien kannattaa lukea kaikkia kirjallisuudenlajeja, mutta minulle tuli monessa mielessä paha olo yksittäisestä tapauksesta, jossa minulle suositeltiin sellaista teosta, joka oli ahdistava mielestäni juuri sen vuoksi, että teoksen tyyli tuntui ohjaajan vaatimukselta edetä teoksen tyylin suuntaan. En ihan oksentanut, mutta laitoin teoksen pian pois koitettuani jaksaa lukea sitä ensin puoliväliin. Olin siis loukkaantunut tyylini väärinlukemisesta, ja se tapahtui kaksi kertaa, joten ymmärsin, että tämä kirjoittajaohjaaja ei vain ole minun ohjaajani, vaikka kuinka olisin halunnut.

3. Lue paljon itse ja kuuntele kirjoittajaa hänen lukemisensa lisäksi.

Kun kirjoittajaohjaaja on itse lukenut paljon erilaista kirjallisuutta, hän on varmempi tunnistamaan erilaisia tyylejä ja kirjoittamisstrategioita, jotka ovat kuitenkin kaikilla aina erilaiset, persoonalliset ja omakohtaiset. Kirjoittaja tunnistaa ohjaajan hälle antaman vapauden kokeilla ja erehtyä – ja antaa palaa omalla tyylillään.

Kirjoittaja antaa vihjeitä, ellei suoraan sano, millaista palautetta hän tarvitsee. Vihjeet tulevat viimeistään palautteen vastaanotossa. Taija ja Monika eivät ole minun kuulleni koskaan tyrmänneet kirjoittajaa, eikä koskaan kukaan kirjoittaja ole menettänyt kasvojaan tai tullut esimerkiksi nolatuksi ja juuri sen vuoksi, että palautteenanto lähtee vahvuuksilla hekumoimisesta ja siitä palautteenantajan innosta, että ”jos ei ihan vielä olla hyvän (tai taivaallisen, fantastisen) kirjallisuuden äärellä, mahdollisuuksia on”.

Joka tapauksessa hyvän kirjoittajaohjaajan luomassa ilmapiirissä ollaan ihanassa kirjoittajien ja kirjallisuuden maailmassa, ”welcome everybody and every kind”. Kirjoittaminen on seikkailua kohti sisintä minää ja samalla yhteyttä ihmisten välillä. Kirjoittaminen on rakkautta.

4. Hyvä kirjoittajaohjaaja on antaja, palvelija, kuuntelija, inspiroija, innostaja, kannustaja, rohkaisija, uusien ajatusten avaaja ja hyvä tulkitsija.

Pikkuisen on paljon vaadittu, mutta jos otetaan ensin tarkasteltavaksi nuo kolme ensimmäistä adjektiivia. Hyvä ohjaaja antaa (kirjallisuuden, kirjoittamisen, lukemisen) asiantuntemuksestaan ja ohjaa sillä tavoin kirjoittajaa eteenpäin. Hyvä ohjaaja palvelee eli kuuntelee kirjoittajan tarpeita ja kysymyksiä. Joskus kirjoittajan tarpeena on vain, että joku häntä kuuntelee, pysähtyy hänen tekstinsä ääreen ja se riittää hyvin pitkälle. Aina kaikkea ei tarvitse, varsinkaan kirjoittamispolun alkupäässä, analysoida puhki. Liika analysointi liian varhaisessa vaiheessa tappaa luovuuden ja innon.

Hyvä ohjaaja inspiroi, eli osoittaa, mitä on tehtävissä ja mitä välineitä voisi käyttää. Yhdessä tehdyt harjoitukset ja niiden palautteet ovat tällaisia apuvälineitä, joista kirjoittaja voi saada inspiraatiota ja konkreettisia tekniikoita omaan tekstiinsä. Esimerkiksi Monika on itse avannut kirjoittamisprosessiaan eli tätä voisi kutsua mallintamiseksi ja avoimeksi dialogisuudeksi:

”Minä teen näin ja sinä voit keksiä omat tapasi, minulla tämä toimii, kokeile sinäkin, se mikä inspiroi ja innostaa minua, voi inspiroida ja innostaa myös sinua.”

Hyvä ohjaaja on asiastaan innostunut tai ainakin aito, sillä huonoja päiviä voi sattua itse kullekin. Kirjoittajaan kuitenkin ohjaajan innostus tarttuu. Hyvä ohjaaja pysähtyy vertaisena oppijan äärelle, tulkitsee, mitä hän kuulee ja näkee tekstissä. Hyvä tulkinta lähtee tekstin referoimisesta: mitä siinä tapahtuu, mitä siinä on. Keskustellaan. Pysähdytään tekstin äärelle. Se on arvokkaimmista arvokkain kokemus kirjoittajalle, ja tästä turvallisuuden tunnetta luovasta pysähtymisen kokemuksesta lähtee hyvä palaute.

Nykyinen kolmen hengen kirjoittajapiirini on toiminut mielestäni hyvin, koska olemme eri aloilta (ainakin hieman), koemme vertaisuutta, haluamme kehittyä ja haluamme palautetta. Mielestäni osaamme ottaa myös palautetta vastaan, koska palaute on annettu toisia kannustavassa ja rakentavassa hengessä kirjoittajan omista lähtökohdista, kysymyksistä ja toiveista, käsin. Me kuuntelemme toisiamme.

Tällä tavoin kirjoittamisen liekki pysyy elossa, mutta myös deadlinejen kautta.

p.s. Kirjoittajakaverini antoi ajatuksiemme peiliksi seuraavan kuvan palautteen antamisen tyyleistä. Avasin kuvan tarkoituksella vasta sen jälkeen, kun olin kirjoittanut ensin nämä omat mietteeni ylös. Huomaan olevani vuorovaikutteisella kannalla, mutta luulenpa, että monia tyylejä tarvitaan ja kaivataan.

Kuvan alkuperäinen lähde: Straub, Richard & Ronald F. Lunsford 1995. Twelve readers reading: responding to college student writing. Hampton Press, Cresskill. Teoksessa Svinhufvud, Kimmo: Kokonaisvaltainen kirjoittaminen, s. 97. Art House 2016

Ensimmäinen predikaattivideoni sisältäen oppimisen arviointiajattelua

https://spark.adobe.com/video/y7HJxOw3LYbHS

Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.

27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.

Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?

Keskustelun itsearviointi ja modusten kärpäslätkäläppäys

Ohjaaja luettelee yksittäisiä eri moduksia tai sanoo lauseita, joissa on käytetty eri moduksia. Se parista, jonka kärpäslätkä osuu ensimmäisenä oikeaan modusruutuun, saa pisteen. Pelataan esimerkiksi neljän hengen ryhmissä yhden parin läiskiessä ja toisen parin laskiessa pisteitä.

Kahdeksasluokkalaisten kanssa kokeilin ryhmäroolikeskustelua (ks. edellinen blogikirjoitus). Ensin verryttelimme omista esineistä kertomisilla, mutta melko hiljaista ryhmissä oli, vaikka yritin innostaa oppilaita, että kerrankin saatte keskustella keskenänne!

Vilkkaampaa keskustelua syntyi oppiaineesta. Koska meillä olivat aiheena olleet modukset, pääsivät oppilaat kertomaan mielipiteitä ja havaintoja niistä. He myös keksivät itse kysymyksiä, esimerkiksi mikä on mielestäsi helpoin ja mikä vaikein modus.

Hyödyllistä keskustelua syntyikin. Useassa ryhmässä päädyttiin lopputulokseen, että ”potentiaali oli ihan turha, mutta muita moduksia kyllä tarvittiin. ”

Opettajana iloitsin, että kuulin oppilaiden ääntä ja oppimiseen liittyvä dialogi oli avointa.

Kahden roolikeskustelukierroksen jälkeen teimme alla olevan itsearvioinnin.

VUOROVAIKUTUSTAIDOT: KESKUSTELUN ITSEARVIOINTI

(Alla olevat ovat edellisellä tunnilla kerättyjä vastauksia oppilailta.)

Hyvä keskustelija                                             Hyvä keskustelu

  • Ei keskeytä turhaan.                                        – Kaikki osallistuvat.
  • Ei tee muuta samaan aikaan.                      – Kaikilla on sanottavaa.
  • Ei vaihda aihetta.                                               – Yritetään päästä yhteisymmärrykseen
  • Ottaa huomioon toiset.(empatia)              – Asiat, aiheet kiistelevät,
  • Kuuntelee.                                                             eivät persoonat!
  • Ei puhu päälle.
  • Puhuu selvästi ja kuuluvalla äänellä.
  1. Miten onnistuin keskustelijana? (ks. kohdat yllä)
  2. Missä minulla on kehitettävää?
  3. Miten onnistuin pysymään roolissani? (Merkitse janalle pystyviivalla.)

Kuuntelija:   😀 ______________________________________:(

(Keskityin kuuntelemaan ja jatkamaan toisten puheenvuoroista.)

Kannustaja: :D______________________________________:(

(Rohkaisin muita puhumaan ja perustelemaan ajatuksiaan.)

Ideoija:         :D_______________________________________:(

(Ehdottelin ratkaisuja, kehittelee omia ja toisten ideoita runsaasti.)

Huolehtija:   :D_______________________________________:(

(Huolehdin asiassa pysymisestä ja aikatauluista, annoin palautetta.)

Lopputunti huipentui modusten tunnistamiskilpailuun pareittain eli kärpäslätkäkilpailuun. (ks. kuva ja kuvateksti) Leikkimielistä kilpailua ei kannata väheksyä, että siinä vain tunnistettaisiin moduksia, eikä tunnistaminen ole kovin vaativaa. Leikkimielinen pienryhmäkisa on hauskaa aktiivista yhdessä tekemistä. Kisaileminen vaatii keskittymistä itse asiaan, se tukee modusten muistamista, tunnistamista ja lopulta oppimista!

p.s. Ryhmällä moduskoe meni erinomaisesti!

Vuorovaikutustaidot – Roolikeskustelumenetelmä itse- ja vertaisarvioinnin pohjana

Vuorovaikutustaidot                                                     (tehnyt Nina Maunu)

Lopuksi itsearviointi:

  • Miten onnistuin pysymään roolissani?
  • Missä on kehitettävää?
  • Missä onnistuin?
Kuuntelija keskittyy kuuntelemaanosallistuu keskusteluun, mutta keskittyy vastailemaan toisten puheenvuoroihin ja jatkaa niistä Kannustaja rohkaisee muita puhumaan eli kyselee myös muilta mielipiteitä ja ajatuksia ”joo, ja…” Hyväksyy muiden mielipiteet ja ajatukset ja jatkaa ajatuksia, rohkaisee muitakin perustelemaan ja ilmaisemaan mielipiteitään
Ideoija keksii uusia ehdotuksia ja ratkaisuja, ehkä mahdottomiakin kehittelee aihetta eteenpäin miettien esimerkiksi tulevaisuutta aiheen kannalta Huolehtija huolehtii annetussa aikataulussa ja aiheessa pysymisestäkiteyttää lopuksi, mitä ryhmä puhui (pääasiat)antaa palautetta ryhmäkeskustelusta ja kertoo muille, miten ryhmä pysyi annetussa aiheessa, aikatauluissa ja rooleissa
  1. Keskustellaan, millainen on hyvä keskustelija ja keskustelu sekä millaisista asioista hyvä vuorovaikutus syntyy. Käydään läpi opetussuunnitelman vuorovaikutusosuuden hyvän osaamisen (8) kriteerit tulevaa itsearviointia varten.
  2. Saat jonkun keskustelijarooleista. Kirjoita vihkoon otsikoksi Vuorovaikutustaidot sekä ensimmäinen keskustelu sekä oma roolisi siinä.
  3. Yhdellä tunnilla ehtii kokeilla kahta eri roolia kahdessa eri keskustelussa sekä tehdä itsearvioinnin niistä.

KESKUSTELUN AIHEITA esimerkiksi:

  • oma vaate tai esine, esimerkiksi terotin
  • uutisteksti, kertomus, luettu teos, elokuva, sosiaalisen median käyttö
  • äidinkielen ja kirjallisuuden tuleva aikataulu ja sisältö: Mikä tuntuu mukavalta tai innostavalta? Mitä odotan ja toivon opiskelulta (sisällöt, tavoitteet, menetelmät)?Onko aikataulu ja sisältö hyvä? Perustele, miksi.

IDEOITA ROOLIEN KÄYTTÖÖN

  • Roolit arvotaan lapuilla.
  • Käydään pienryhmissä keskusteluja vaihdellen eri rooleja, yksi rooli per keskustelu.
  • Pelikorttityyppisesti kaikilla keskusteluun osallistujilla on käytössä joko yksi pakasta vedetty roolikortti, jota hän keskustelussa käyttää tai kaikki neljä korttia, joita hän saa käyttää keskustelun aikana yhden kerran. Yhdellä kortilla saa jatkaa vaikka koko keskustelun ajan. Käytetty kortti näytetään ja/tai laitetaan muiden keskusteluun osallistuvien näkyville keskustelun ajaksi.
  • Roolituolit 4 kappaletta ryhmän edessä:

Vaihtoehto 1

Roolituolissa olija pääsee katselemaan toisen ryhmän vuorovaikutusta, esimerkiksi patsasteatteriesityksen suunnittelua ja toteutusta. Patsasteatteriesittäjäryhmälle on arvottu aihe, esimerkiksi Eiffel-torni, terveellinen ruokalautanen tai huippubändi, ja ryhmä suunnittelee ja toteuttaa esityksen tuoliryhmän edessä. Tuoliryhmä tarkkailee esittäjäryhmän vuorovaikutusta alusta loppuun ja antaa palautetta tuolinsa roolin mukaisesti, esimerkiksi Kuuntelija-tuolissa istuva antaa palautetta, miten ryhmän jäsenet kuuntelivat toisiaan. (Idea Taru Ikäheimonen)

Vaihtoehto 2

Kukin roolituolissa olija osallistuu keskusteluun, jonka aihe on arvottu ja/tai etukäteen yhdessä sovittu ja pyrkii muistamaan keskustelun aikana roolinsa.

Yleisö tarkkailee, miten tuolissa olijat pysyvät rooleissaan ja valmistautuu antamaan palautetta siitä.

Vaihtoehto 3

Jos roolissa olija toistaa puheessaan saman aiheeseen liittyvän sanan (substantiivin) tai jää junnaamaan johonkin asiaan sitä toistellen, vuoro vaihtuu sille roolille, joka ensimmäisenä ”tööttäsi” eli huomasi toiston.

”Tööttäys” on yhdessä sovittu äänimerkki.

(Idea Erasmus+ Playing beyond CLIL, Ed Cousins/ Interacting, Belfast, syksy 2019)

Vaihtoehto 4

Roolit ovat statusrooleja. Keskustelijaryhmälle arvotaan ylin, toiseksi ylin, toiseksi alin ja alin statusrooli.

Esimerkiksi ylimmässä statuksessa keskustelija puhuu vain asiaa selkeästi,  hitaasti ja toisia silmiin katsoen. Hänen elekielessään ei ole mitään epävarmuutta, esimerkiksi ryhti on hyvä, kädet ovat rauhalliset, esillä ja tukevat ilmaisussaan puhetta, mutteivat heilu häiritsevästi.

Alimman statuksen saanut ei paljon katso toisia puhuessaan, puhe on epävarmaa eikä kovin selkeää, mutta kuitenkin niin selkeää, että muut saavat siitä jotain selvää. Ryhti on huono ja elekielessä on häiritseviä elementtejä, kuten ylimääräistä heilumista.

Vaihtoehto 5

Ns. Lausekahvila: Ryhmä kirjoittaa selkeällä käsialalla lapuille tänään kuultuja lauseita, yksi lause tai ajatus per lappu. Tuoliryhmä saa yleisöltä ajan, paikan sekä roolit tai ohjaaja on valinnut ne etukäteen. Klassikko on perhe ruokapöydässä tai kahvilassa: isoäiti/isoisä, teini, äiti/isä, teinin iso- tai pikkuveli/-sisko tai bändin harjoitukset.

Neljässä tuolissa istuvat tai ryhmän edessä seisovat neljä keskustelijaa aloittavat keskustelun. Keskustelun aikana yksi keskustelijoista kerrallaan ujuttaa keskusteluun ns. hatusta nostamansa lauselapun, jonka on yleisöstä joku kirjoittanut. Toiset keskustelijat pyrkivät reagoimaan lauselapun ajatukseen roolinsa mukaisesti.  Keskustelija vaihtuu heti, jos hän putoaa roolistaan eli esimerkiksi alkaa nauraa tai vaikka hymyilee silmillään rooliinsa ja puheeseensa sopimattomasti. Roolista putoajan tilalle tulee yleisöstä seuraava rivissä täyttäen saman roolipaikan, mikä putoajalla oli.

MENETELMÄVAIHTOEHDOT PALAUTTEEN ANTAMISELLE ROOLIKESKUSTELUISTA

1. Yleisö on jaettu myös samoihin rooleihin, mitä neljä tuoliroolia ovat. Keskustelun jälkeen eri roolit kokoontuvat yhteen antamaan palautetta. Esimerkiksi Kuuntelija-ryhmä keskustelee, mikä meni kuuntelemisessa hyvin ja mitä siinä olisi voinut kehittää.

Eri ryhmien palautekeskustelujen jälkeen voidaan vielä koota eri rooliryhmien oivallukset siitä, missä onnistuttiin ja mitä voisi kehittää.

2. Yleisö kuuntelee roolituolikeskustelun ja antaa suoraan palautetta ilman palauteryhmiin menemistä.

3. Kalamalja: yleisö on jaettu etukäteen ryhmiin. Ryhmä 1 antaa palautetta ensimmäisestä keskustelusta ja ryhmä 2 tiivistää palauteryhmä ykkösen sanoman ja jatkaa, jos jotain jäi vielä sanomatta jne. Seuraavalla kierroksella keskustelupalautteen antaa ryhmä 2, ryhmä 3 tiivistää ryhmä 2:n sanoman ja jatkaa jne.

ERI ROOLIVAIHTOEHTOJA

  • Kuuntelija, kannustaja, ideoija, huolehtija
  • Puheenjohtaja, kirjuri, tiivistäjä, väittelijä (eri näkökulmien suoltaja)
  • Hyvis eli hän, joka huomaa asioiden hyvät puolet ja nostaa ne esille, pahis eli kriitikko/vastustaja, kyselijä/ ihmettelijä/ kyseenalaistaja, taikuri, jolla on vastaus tai ratkaisu kaikkeen

Vinkki:

Nämä roolit sopivat hyvin myös paitsi kaunokirjallisuuden niin mediatekstien tarinallisuuden paljastamiseen.

Tällöin keskustelijaryhmä pohtii teksteistä löytyviä tarinallisia elementtejä, kuka, mikä ja/tai millainen on tekstin esimerkiksi hyvis, pahis, kyseenalaistaja tai taikuri. Mitä teksti kyseenalaistaa, mitä kysymyksiä se esittää? Minkä puolella teksti on, mitä se vastustaa? Mitä ihmeitä eli ratkaisuja teksti tarjoaa?

Ryhmä voi myös kehittää oman keskustelunsa tekstin aiheesta pysyen keskustelijaroolissa.

Ryhmä voi myös jatkaa tekstin tarinaa heille arvotuissa keskustelijarooleissa eli joku on hyvis, pahis jne. keskustellessaan esimerkiksi ilmastonmuutoksesta.

Ryhmä voi kokea tarinarooleja heille arvotussa keskusteluaiheessa. Tällöin taustalla ei välttämättä ole yhteisesti koettua tekstiä, vaan he keskustelullaan luovat itse tarinaa valitun aiheen ympärille.

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan ajatuksia teoksesta

Tunnetaidot opetustyössä - Opas haastaviin tilanteisiin
Kirjoittajat:
Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

(Lahtinen, A. ja Rantanen J. 2019. Keuruu: PS-Kustannus, 176 sivua)

Lähtökohtaisesti olen ollut aina kiinnostunut tunnetaidoista. Tiedän, että tunteet ohjaavat ihmistä toimimaan tai olemaan toimimatta jopa enemmän kuin järki tai rationaalinen ajattelu. Tunteiden ohjailua toivottuun lopputulokseen, esimerkiksi käytöksen muutokseen, hyödynnetään tai yritetään hyödyntää jatkuvasti jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa, mediassa ja varsinkin mainonnassa.  Olen ollut myös jo pitkään tietoinen siitä, että ryhmän tunneilmapiiri vaikuttaa eniten oppimiseen (mm. Kokkonen 2017). (Teoksesta löytyy lisää lähteitä ajatusten teoriapohjille.)

Olen silloin tällöin käyttänyt luokanvalvojana ja äidinkielen sekä ilmaisun opetuksessani tunne-, vahvuus-, vuosikalenteri- tai taidekortteja, koska ne paljastavat oppijasta usein asioita, joita ei muuten huomaisi tai joista ei muuten kuulisi. Olemme saattaneet kävellä ja puhua esimerkiksi tunneruuduissa, joiden idea on erilaisiin tunnerooleihin eläytyminen sekä vuorovaikutus. Olen voinut harjoituttaa oppilaita ilmaisemaan eleitä, ilmeitä sekä tunteita, joita toisen on pitänyt matkia tai tunnistaa. Olen pyytänyt oppilaita oppitunnin aikana antamaan silmät kiinni osaamis- ja fiilispalautteen näyttämällä peukaloa ylös-, sivulle tai alaspäin.

Tärkeintä minulle opettajana tällaisissa harjoituksissa on se, että oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Se on mielestäni yksi koulun tärkeimmistä tehtävistä. Vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä syvenee oppilaantuntemuksen kautta. Ryhmän tunneilmapiiri rakentuu turvalliseksi yhteisin keskusteluin. Tottahan toki nämä seikat edesauttavat oppimista. (Teos vahvistaa monin eri tavoin nämä ajatukseni.)

Tunnetaitojen ohjaajana pitää tietysti olla sensitiivinen. Toistaiseksi mielestäni kukaan oppilaistani ei ole paljastanut korttivalintojensa parissa itsestään liikaa, sillä pakkohan ei ole puhua eikä kertoa ainakaan kaikkea. Oikeastaan päinvastoin, yleensä oppilaat puhuvat mielellään, kun heiltä kysytään. Jotakin siitä, missä mennään, on hyödyllistä kuulla. Tiettyyn rajaan asti avoin ilmapiiri on oppimiselle parempi kuin ilmapiiri, jossa ei uskalleta ilmaista tunteita eikä sanoa ääneen ajatuksia. Antaisikohan Tunnetaidot opetustyössä lisää vinkkejä tällaisen avoimen, positiivisen, lämpimän oppimisilmapiirin luomiseen ja ylläpitämiseen?

Olen myös nähnyt, kuinka Saunalahden koulussa lukuvuonna 2016-2017 mm. Heini Kaistinen oli perehtynyt oppilaittensa kanssa tunnetaitojen opettamiseen mm. Kaisa Vuoriselta saaduin opein. Luokkahuonetta koristivat vahvuus- ja kiitollisuuskädet harottavine sormineen puun lehdiksi seinille kiinnitettyinä ja luokan viikkokalenterissa taulun laidassa oli viikon vahvuusteema esimerkiksi Huomaa hyvä -kortin inspiroimana tai oppilaiden valitsemana. Käytävillä oli mukava astella lattiaan suoraan laminoitujen voimaannuttavien ajatusten päällä: Olet timantti! Sinä osaat! Tästä tulee hyvä päivä! Sinulla on kaunis hymy!

Mutta miten yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja voisi ottaa tunnetaitoja vielä tietoisemmin osaksi opetusta ja mitä hyötyä siitä olisi? Löydänkö teoksesta todellakin vihjeitä oikeasti haastaviin tilanteisiin satojen oppilaitteni kanssa? Mitä uusia ajatuksia Tunnetaidot opetustyössä minulle antaa, olenhan jo jonkin verran kokenut opettaja, joskin aina on kehitettävää?

Aloitin teoksen lukemisen junan ravintolavaunussa, kaikki muut paikat olivat varattuja raideliikenteen poikkeustapauksen vuoksi. Vieressäni istuva tyttö, noin parikymppinen, alkoi hihittää.

”Luet kirjaa, jossa on elefantin kuva. Näyttääpä se mielenkiintoiselta!”

”Joo, tämä on tunnetaidoista.”

Näytin tytölle teoksen kantta, jota tyttö oli jo katsellut jonkin aikaa. Tytön poikaystävä puuttui vuoropuheluumme:

”Tuo on taas niitä… Ihan skeid–.”

Tyttö sai teoksen käteensä, selaili.

”Mä uskon tunnetaitoihin! Eikö niin, että elefantit voivat kuulla toisensa kymmenien kilometrien päähän? Nekin on yhteydessä toisiinsa tunteilla, niin kuin me kaikki. Mä oon lukenut tän jostain muualtakin: ´Yksi pelästynyt elefantti voi vaikuttaa koko mantereen elefanttien käytökseen`”, tyttö jatkoi innoissaan ja puhui jotain elefanttien itkemisestä jossain luontofilmissä. Itku oli tarttunut.

”Todellakin”, vastasin tytölle. ”Tunteet tarttuvat toisiin. Me ollaan matkijaeläimiä. Myös me ihmiset opitaan matkimalla. Mieti opettajaa, joka saapuu tunnille kasvot äreänä, ei katso oppilaita ja mumisee itsekseen. Opitaanko me silloin? Mitä me opitaan silloin?”

”Jaa, mutta mitä siitä, että tunteet tarttuvat?” poika kysyi uhoa äänessään. ”Ainahan se niin on eikä sille voi mitään.” ”Yksinkertainen juttu!”

”Niinpä, mutta tämä kirja auttaakin tiedostamaan, että tunteiden äärelle voi pysähtyä miettimään, mistä ne tulevat, mitä ne ovat ja antaa sitten niiden mennä. Jos ei osaa nimetä asiaa, siihen ei voi tarttua. Eikä kannata jäädä huonoihin asioihin jumiin.”

(Lempisanontani – lukioikäisenä, jolloin sanonnan kuulin ensimmäistä kertaa – tuli mieleeni: ”Kun surun ja huolen linnut lentävät pääsi ylitse, älä anna niiden pesiä hiuksiisi.” Ja myöhemmin opettajana minua auttanut sananparsi: ”Sille, mille annat huomiosi, lisääntyy.”)

Minulle jäi keskustelusta vahva tunne, että tyttö voitti ja aikoo etsiä käsiinsä teoksen. Hänen ammatinvalintansa oli vielä hakusessa, mutta moneen ammattiin teoksesta on toki hyötyä. ”Ennen kaikkea [hyötyä teoksen lukemisesta on] itselleni!” tyttö totesi vielä lopuksi.

Jos nyt yrittäisin tiivistää tiiviin teoksen minulle tärkeimmät ajatukset, aloittaisin ja aloitankin läsnäolosta. Se, miten opettaja pysähtyy oppilaan luona ja ilmaisee läsnäoloaan edes muutaman sekunnin verran, on kaikkein tärkeintä. Myös puhuessaan koko ryhmälle opettaja voi ilmaista olevansa läsnä – katseella, äänensävyillä, eleillä ja ilmeillä. Läsnäolosta seuraa parhaimmillaan syväkuuntelu (s. 35). Kuuntelemisen kokemus voimauttaa, ”inspiroi”, kuten teos sanoo, sekä oppijaa että opettajaa. Mieli rauhoittuu ja päästään helpommin ns. samalle aaltopituudelle, jolloin toisen ymmärtäminen helpottuu.

Yksinkertaisen kuuloista, eikö? Käytännön avuksi teoksessa tiivistetään ihmisen tarpeet (7 kpl), joihin oppilas ”huutaa” apua opettajaltaan.

1. Parhaimmillaan opettaja omassa vuorovaikutuksessaan osoittaa oppilaalle olevansa hänestä kiinnostunut.

2. ja 3. Opettaja yrittää ymmärtää oppilaan tunteita ja tarpeita sekä osoittaa arvostavansa oppijaa. 

4. ja 5. Hyvä opettaja tekee reiluutensa näkyväksi oppilaalle ja tukee oppijan omaa hallinnan kokemusta tilanteesta.

Kahdessa viimeisessä KYARHEMin kohdassa kuulen itselleni suurimmat haasteet tällä kertaa:

6. Miten teen oppijalle jatkuvasti näkyväksi, miten hän edistyy?

7. Entä miten osoitan hänelle, miten merkityksellistä hänen toimintansa on?

Etenkin tuo edistymisen tunteen tukeminen olisi tärkeää. Teoksessa on luku Voimakysymykset – oivalluta uusia näkökulmia. Sieltä löydän osittain vastauksen omaan haastehuutooni. Kysymys kuuluu: ”Mitä opit tästä?” Niin hyvässä kuin pahassa.

Liitän tähän oppilaskeskeisyyttä korostavaan ajatukseen myös myöhemmin teoksen sivuilta nousevan neuvon opettajalle, minulle:

”Aisti oma tunnetilasi ja puhu vähemmän. Ennen kuin kerrot oman mielipiteesi, odota kolme sekuntia ja sano se pienen hiljaisuuden jälkeen, jos se on vielä tarpeellista. Useimmiten kaikki tarpeellinen ja arvokas tulee oppilailta itseltään.”

Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen ovat kirjoittaneet tärkeän teoksen, koska tunteet ovat oppimisen perusta. Teoksesta löytyy hyvä lähdeluettelo tutkimusten pariin, kysymysten avulla määrittelyä, mitä tunnetaidot ovat (esimerkiksi: Milloin viimeksi yritit innostaa tai piristää toista?) sekä luonnollisesti esimerkkejä haastavista tilanteista pohdintoineen, mitä tilanteissa kannattaisi mahdollisesti tehdä ja ajatella. Tärkein sanoma minusta kuitenkin opettajalle ja kasvattajalle – minulle – teoksessa on se, että tunnetaitoja on mahdollista opetella ja niitä voi opettaa oppilailleenkin. Opettajan on syytä aika ajoin katsella myös itseään rakastavin (ei riittämättömyyden tunteiden) silmin, sillä kaikki hyvä lähtee liikkeelle opettajan hyvinvoinnista, jossa opettaja uskaltaa tiedostaa omat tunteensa.

Toiminnallisen arvioinnin määrittelyä

Kirjoittaja FM Nina Maunu 23.2.2019

1.     Mitä toiminnallinen arviointi on ja miten se suhteutuu arvioinnin moniin muotoihin?

2.     Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

  • Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista.
  • Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

 

Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppijan aktiivisuutta ja osallisuutta opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa sekä oppimisen että osaamisen arvioinnissa esimerkiksi itse- ja vertaisarvioinnin kautta. Oppimisen laadun kannalta on jo jonkin verran tutkimusta erityisesti itsearvioinnin merkittävyydestä oppimisprosessissa. Toki opettajan ohjaava palaute on oppimisen kannalta erittäin merkittävää, mutta oppijan oma kokemus omasta oppimisestaan ja osaamisestaan voi olla ainakin yhtä merkittävää jatkon kannalta. Siksi oppijalla tulisi olla mahdollisuus ilmaista oppimistaan ja osaamistaan – tai oppimattomuuttaan ja osaamattomuuttaan – monin eri tavoin ja mielellään ilman nolatuksi tulemisen pelkoa turvallisessa ja kannustavassa ilmapiirissä.

Yleisesti ottaen toiminnallisten menetelmien etuina on se, että kaikkien toimiessa yhtä aikaa ja/tai pienessä ryhmässä oppija pääsee harjoittelemaan taitojaan ilman arvostelun pelkoa, koska toimintaan keskittyminen vie ainakin osan kasvojen menettämisen tai virheiden tekemisen pelosta. Lisäksi ryhmältä saa toimintaansa tukea ja turvaa, ja usein myös oppimisen ilo syntyy vertaistuen kautta.  Sen vuoksi toiminnallisia menetelmiä tulisi käyttää myös arvioinnissa. Oppiminen on parhaimmillaan yhteisöllistä ja dialogista.

Opetussuunnitelmaan on kirjattu vaatimus arvioinnin toteuttamisen monipuolisuudesta, jotta oppilaan tiedot ja taidot pääsisivät monin eri tavoin esiin.  Arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan diagnostista, formatiivista sekä summatiivista arviointia, itse- ja vertaisarviointia sekä opettajan antamaa arviointia, ja kaikki nämä arvioinnin muodot tukevat toisiaan.

Toiminnallisen arvioinnin määritelmä:

Toiminnallinen arviointi on arviointia, joka hyödyntää toiminnallisia menetelmiä. Erityisesti se sopii formatiiviseen, jatkuvaan ja oppimisen arviointiin, mutta myös diagnostiseen eli oppimista ennakoivaan ja lähtötilanteen arviointiin.

Toiminnallinen arviointi aktivoi oppijan, tekee oppimisen näkyväksi sekä ohjaa oppimisen omistajuuteen. Sen etuihin kuuluvat oppimisen suunnan muuttamisen mahdollisuus sekä erilaisten osaamisen tapojen ja näyttöjen mahdollistaminen.

Toiminnallisen arvioinnin tärkein kysymys on ”miten saada jatkuva, oppimisen arviointi tukemaan oppijan oppimisen iloa, itsetuntoa oppijana sekä osaamista?”

Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

2.1 Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.

Opetussuunnitelmassa puhutaan jatkuvan arvioinnin merkityksestä eli nostetaan diagnostinen ja formatiivinen arviointi ainakin yhtä tärkeiksi arvioinnin osa-alueiksi kuin summatiivinen, osaamisen kokoava ja mittaava arviointi, kuten esimerkiksi loppukoe. Summatiivisella arvioinnilla pyritään takaamaan osaamisen arvioinnin yhteismitallisuus eli vertailukelpoisuus ja tasa-arvoisuus. Jatkuvalla arvioinnilla on kuitenkin oma tehtävänsä oppijan oppimisen tukijana, kun jatkuva arviointi eli oppimisen arviointi tukee oppimisprosessia. (ks. esim. Ouakrim-Soivio, N. 2016)

Toiminnallisen, jatkuvan arvioinnin tausta-ajatuksena on myös ajatus oppimisen prosessiluonteisuudesta. Oppiminen ei toivottavasti pysähdy mihinkään loppukokeeseen. Kun summatiivinen arviointi keskittyy ”lopputuloksen” mittaamiseen, se ei voi myöskään olla koko totuus oppijan osaamisesta. Oppimisen prosessiluontoisuuteen kuuluu myös ajatus vuorovaikutuksessa oppimisesta eli dialogisuudesta, mikä toteutuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä luonnollisesti.

Toiminnalliset menetelmät sisältävät myös vertaisarvioinnin mahdollisuuden jo itse toiminnan aikana, kun oppilas pääsee peilaamaan ja mallintamaan eli mallioppimaan toisilta, opettajan ohjauksessa. Opettajan tehtävänä on keskustella oppilaiden kanssa tavoitteista ja antaa toiminnalle kehykset, ainakin viitteellisen sisällön, ajan ja paikan. Viitteellisellä sisällöllä tarkoitan tavoitteiden mukaista toimintaa, joka mahdollistaa oppilaiden omat valinnat, sovellukset ja luovat ratkaisut.

Yhteistoiminnallisten menetelmien etuja ovat seuraavat:

Opettaja huomaa:

  • miten oppilas tekee
  • mitä oppilas osaa
  • miten oppilas oppii
  • millaiset vuorovaikutus-, sosiaaliset ja tunne-elämän taidot oppilaalla ovat

Oppilas huomaa:

  • mitä osaa
  • mitä muut osaavat
  • mitä oppii (myös matkimisen ja mallintamisen kautta sekä uusista ryhmässä esiintulleista näkökulmista)
  • miten oppii (Kun toiminnallisuus otetaan mukaan opetukseen, opetuksesta tulee moniaistillista ja kokemuksellista. Erilaiset oppijat, kinesteettiset, auditiiviset, visuaaliset, taktiiliset ym., saavat oman sijansa.)

 

Toiminnallisten menetelmien edut ovat oppilaan kannalta siten seuraavanlaisia:

    • Oppilas ymmärtää paitsi mitä osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata sekä minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena.
    • Oppilasta tuetaan toiminnallisten menetelmien avulla itseohjautuvuuden, vastuullisuuden sekä vuorovaikutuksen taidoissa, kun hän saa toimia tehtävän raameissa valitsijana, mitä ja miten tekee ja mikä on osallistumisen aste.
    • Toiminnallisten menetelmien avulla oppilas oppii ikään kuin konkreettisemmin, havainnollisemmin ja näkyvämmin myös muiden osaamisesta, josta tehdään näkyvää, ja oppija pääsee kokeilemaan erilaisia tapoja, esimerkiksi kinesteettisiä, auditiivisia, visuaalisia, taktiilisia tapoja oppia.
    • Toiminnallisten menetelmien kautta oppilaan erilaiset osaamisen alueet pääsevät paremmin esille. Erilainen oppija saa tilaa ja hyväksyntää omalle oppimistavalleen, ja oppija saa mahdollisuuden oppia arvostamaan erilaisia tapoja oppia. (vrt. monialaiset oppimiskokonaisuudet, laaja-alainen osaaminen, oppiaineet ylittävä osaaminen; toiminnallisten menetelmien käyttö eheyttää oppimiskokemusta, mikä yleensä parantaa oppimisen laatua)
  • Oppimismotivaatio kasvaa, jos oppija ymmärtää, mitä jo osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata ja minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena. Toisin sanoen oppija tulee tietoiseksi oppimisestaan, jolloin toiminnalliset menetelmät auttavat oppijaa itsearvioinnin tekemisessä.

 

OPS 2016 korostaa jatkuvaa arviointia eli jatkuvan palautteen saamisen merkitystä. Tekemällä oppimiseen liittyy jatkuva arviointi sekä omakohtainen kokemus arviointiin osallistumisesta. Parhaimmillaan oppijalle tulee oppimiskokemus: arviointiin osallistuminen/ arviointi/ arviointikriteeristö koskee juuri häntä yksilönä, eikä se ole ulkoa ohjattu, ”lueteltu” autoritäärinen kriteeristö. Eikä esimerkiksi pelkästään niin, että oppija saa käteensä listan, jossa on lueteltu päättöarvioinnin kriteerit, joista hän numeroi itselleen haastavimmat tai ympyröi hymiöistä sopivimman kunkin tavoitteen kohdalla. Varsinkaan jos oppilaalle ei ole avattu tavoitetermistöä, voi olla, ettei hän ymmärrä itsearviointia, mitä on tekemässä.

Toiminnallisten menetelmien edut opettajan näkökulmasta voivat olla myös seuraavanlaisia:

    • ­Opettajalle syntyy oppitunnilla parhaimmillaan kokemus: kaikki oppijat tässä ryhmässä tarvitsevat toisiaan ja kaikkia arvostetaan yhtä paljon. Opettaja on oppija siinä missä muutkin.
    • Toiminnalliset menetelmät voivat auttaa hyvän kierteen ja positiivisen ryhmäsynergian saavuttamisessa sekä ylläpitämisessä, koska leikit ja pelit ovat usein sovelluksia ryhmäyttämis-, vuorovaikutus- sekä draamakasvatuksen menetelmistä, jotka pyrkivät ennen kaikkea 1) luomaan hyvää oppimisilmapiiriä, 2) ryhmähenkeä sekä 3) tukemaan yksilön itsetuntoa ja kasvua.
    • Toiminnallisuus tekee oppimisen näkyväksi sekä konkretisoi oppimisen aiheita, kuten arviointia. Esimerkiksi, kun arviointikriteerejä ja/tai tavoitteita konkretisoidaan esittäen onnistuneita tilanteita, päästään pohtimaan, mitä tapahtuu tuolloin itse tilanteessa ja mitä tapahtuu/tapahtui jälkeenpäin. Arviointi on myös oppimisen aihe itsessään.
  • Toiminnallisuus mahdollistaa positiivisen palautteen antamisen jo itse tilanteessa.

Arviointia kehitetään monipuolisemmaksi, laaja-alaisemmaksi sekä kannustavaksi menetelmäksi. Nykyisin korostetaan positiivisen palautteen merkitystä eli oppimista arvioidaan positiivisen kautta. ”Mitä hyvää tässä (oppimisprosessissa/ oppitunnissa/ sinun tuotoksessasi) tapahtui, mikä onnistui ja miksi?” on se kysymys, jota ei tulisi unohtaa. Jos kouluissa muistetaan nostaa positiiviset asiat ja onnistumiset esille niin yksilöllisesti kuin yhteisöllisestikin, se parantaa todennäköisesti lopulta koko koulun ilmapiiriä.

Realistinen, jämäkkä palaute ryhmälle on erityisen tärkeää silloin, kun kaikki ei mene suunnitelmien mukaan. Korjaava palaute onnistuu, kun yhtä kritiikkiä kohti tulee kolme positiivista huomiota (1:3).

Toiminnallisten arviointimenetelmien edut kiteytettynä (kiitos Mikkelin opettajat!):

+ hauskaa, virkistävää vaihtelua

+ nopeus

+ oppijan vastuunkanto, aktiivisuus

+ tärkeintä on oppijan oma oppimisprosessi -ajatus korostuu

+ kokemuksellinen oppiminen ja kokonaisvaltainen oppija -> pidempi muistijälki

+ opettaminen toisille opettaa eniten –ajatus mahdollistuu

+ suullisuus vrt. kirjallinen työ, rasti ruutuun –lomakkeet

Suullisena tehtävän toiminnallisen arvioinnin ongelmana voi olla se, että tilanteet vilahtavat nopeasti eikä arviointia ehdi havaita tai dokumentoida. Tällöin joku ottaa valokuvan tai videon arviointitilanteesta tai teettää lisäksi itsearvioinnin, josta jää dokumenttia.

Opetuskokonaisuuden lopuksi kannattaa listata tehdyt toiminnalliset tehtävät, joita oppilas muistelee peilaten oppimaansa. Oppilas pääsee tuolloin myös arvioimaan tehtyjä toiminnallisia menetelmiä oppimisen kannalta ja opettaja saa palautetta.

Aina on hyvä muistaa pyytää jokaisen toiminnallisen harjoituksen jälkeen oppilailta vähintään suullinen palaute, esimerkiksi osaamis- tai fiilispeukutus silmät auki tai kiinni ja sitten keskustella yhdessä oppilaiden kanssa palautteista ja perusteluista. Näin oppimiskokemus syvenee ja muistijälki koetusta entisestään pitenee.

 

2.2 Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.

Arviointi on totuttu jakamaan yksilö-, vertais- ja opettajan antamaksi arvioinniksi. Tutkimusten mukaan itsearvioinnilla on suuri merkitys oppimisprosessissa, sitä kannattaa korostaa. (ks. esim. Virtanen, V., Postareff, L., Hailikari, T. 2015)

LUOVIA ARVIOINTIKYSYMYKSIÄ ITSE-, PARI- JA RYHMÄARVIOINNIN POHJAKSI

Vastaukset esimerkiksi kirjoittaen, piirtäen, äänittäen, kuvaten… ja yksi kysymys listasta kerrallaan.

  1. Mikä oli mielestäsi oppitunnin tärkein opetus/ ajatus/ oivallus? Kiteytä se yhteen virkkeeseen. (Tai: Mikä oli oppitunnissa ja sen aiheessa positiivisinta?)
  2. Mitä tietoa aiheesta ei kerrottu/ mistä haluaisit lisää tietoa?
  3. Mikä aihe/asia jäi askarruttamaanmieltäsi (pyörimään mielessäsi)?
    Mielestäni tämä on erittäin tärkeä kysymys ja liittyy oppimiseen ja luovuuteen mitä suuremmissa määrin. Esim. kirjoittajalle sanotaan, että aloita siitä, mikä aihe pyörii mielessäsi. Ohje liittyy myös periaatteeseen ”mene suoraan asiaan”, eli se ohjaa kenties uuden oppimisen ytimeen.
  4. Keksitkö, miten ja missä voit käyttää oppitunnillasi saamaasi tietoa tai soveltaa sitä?
  5. Jos oppitunnin aihe olisi jokin elementti/ esine/ asia/ eläin, mikä se olisi ja miksi?
  6. Kerro oppitunnilla lausuttu repliikki(vuorosana) ja mihin asiaan/ tilanteeseen/tunteeseen se liittyi.

Nämä kuusi kysymystä voisivat olla myös vaikka arpakuutiossa. Heitetään noppaa, ja oppilaat vastaavat luvun mukaan.

Suullinen (tai kirjallinen) tunti/viikko/jakso(ryhmä)palaute:

  • Miltä tuntui tehdä?
  • Mitä taitoja harjoiteltiin?
  • Jos samaa harjoiteltaisiin toisen kerran, mikä menisi paremmin/ mitä kohtaa voisi kehittää/ parantaa? (tuntityöskentelyssä, ryhmätyöskentelyssä, omassa työskentelyssä…)

Palautteita kannattaa kysellä esimerkiksi tunnin jälkeen, koska siten saa palautetta myös opettajana ja opettaja huomaa eriyttämisen tarpeen sekä ylös- että alaspäin.

Harjoitusesimerkki: Arviointikolmio itsearvioinnin tueksi, muut tukena

Mitkä asiat ovat tärkeimpiä? Liikutaan kolmiossa sen eri alueilla esimerkiksi useat pienryhmät yhtä aikaa keskustellen. Lopuksi vapaaehtoiset ryhmät poimivat omia oivalluksiaan ja/tai keskustelujaan toisille havainnollistettavaksi ja uudelleen keskustelun pohjaksi.

 

osaan soveltaa

 

osaan opettaa asian muille

osaan kiteyttää, tiivistää

 

ymmärrän

osaan poimia pääasiat eli

olennaiset asiat

 

tunnistan aiheen, mitä

se on ja mitä se sisältää

 

Osaamisjana arviointikolmiokeskusteluryhmän muodostamisen perusteena

Arviointikolmiokeskusteluryhmien yksi toteutustapa on, että aluksi kaikki osallistujat sijoittuvat osaamisjanalle ja perustelevat paikkansa lähimmille ihmisille. Janalla saa vielä liikkua, jos siltä tuntuu. Sitten opettaja tekee ryhmät niin, että jokaiseen, esimerkiksi kolmen tai neljän hengen ryhmään, tulee osallistujia tasaisesti osaamisjanan eri kohdista. Näin ne, jotka tuntevat osaavansa asian jo hyvin, pääsevät selittämään omalla kielellään asiaa niille, jotka eivät tunne vielä niin hyvin osaavansa.

 

Kolmiokeskustelu menee esimerkiksi näin:

  1. Pienryhmä liikkuu osaamisen tasoilla 1-4 ja keskustelee tasolla aiheesta. Opettajalla saattaa olla apukysymyksiä.
  2. Ennen kun toteutetaan sovellustaso, ryhmä on jo tehnyt tai tulee tekemään toiminnallisen oman sovelluksensa, jossa näyttää osaamisensa ja mielellään osallistaa yleisön. Esimerkiksi pantomiimi, fyysinen käsitekartta, pieni improvisaatio sisältää yleisölle kysymyksiä, joihin ryhmä tietää vastaukset.
  3. Pienryhmä palaa arviointikolmiokeskusteluun ja sen sovellustasolle. Miten sovellus meni ja mitä soveltaminen aiheesta opetti? Entä muiden esitykset, mitä ne opettivat? Kuinka sovelluksia voisi edelleen kehittää?
  4. Ohjaaja käy kuuntelemassa ryhmiä arviointikolmiokeskustelun eri vaiheissa, jonka jälkeen jokaisesta ryhmästä ryhmän valitsema edustaja kiteyttää oman ryhmänsä arviointikeskustelun muiden ryhmän edustajien kanssa arviointikolmiokeskustelussa.

 

Mieti, miten tämän voisi visualisoida esimerkiksi luokan seinälle? Esimerkki: Sovitaan oppilaiden kanssa esimerkiksi teemakuukaudet tai -jaksot, joiden aikana harjoitellaan joitakin taitoja ja/tai tietoja, ja merkitään kolmioon oma tsemppipaikka eli asia, jossa haluaa kehittyä. Katsotaan kuukauden/jakson lopuksi, tapahtuiko tsemppaamista.

Myös oppimispäiväkirja on yksi tehokkaimmista oppimismenetelmistä. Siihen tehdään kirjallista itsearviointia aina yhden aiheen/ oppimiskokonaisuuden jälkeen. Oppilas vastaa korkeintaan kolmeen kysymykseen ja vastaamisen pitäisi tuntua kevyeltä; oppilas saa kirjoittaa vastaukseksi muutamia rivejä eli pitää vastauksensa lyhyenä, mutta perusteltuna.

Pääkysymys: Osaanko nyt? Mitä osaan nyt?

Oppimispäiväkirjan kysymysesimerkkejä:

  1. Mitä tein/ opin tänään?

Miten autoin ryhmää? Miten ryhmätyöskentely omalta kohdaltani onnistui? Perustele.

  1. Miltä työskentely tuntui? Miksi?
  2. Mitä taitoja harjoittelin?

 

  1. Mitä tiedän; mitä en tiedä; mitä haluaisin oppia?
  2. Mitä vahvuuksia olen käyttänyt suhteessa
  3. a) taitotavoitteisiin?
  4. b) tietotavoitteisiin?

Muistutus oppilaalle: Oppilaan tulee huolehtia siitä, että jos ja kun yhteisiä tunteja ryhmänjäsenten kesken ei ole, hän pystyy jakamaan työt ryhmäläisten kanssa.

Koti- tai projektitöinä voi teettää oppilaalla tai antaa oppilaan tehdä osaamisen arvioinnin näyttöinä esimerkiksi blogeja, vlogeja, videoita, animaatioita, kuvia esim. Instagram-tilille jne. Tässä ideana on se, että esimerkiksi ujot ja arat oppilaat saavat rauhassa kotona valmistella oman osaamisensa näyttöä.

 

2.3 Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista

Motto: Jos oppiminen muuttuu laaja-alaisemmaksi ja ilmiöpohjaisemmaksi, arviointi ja sen tavat muuttuvat.

Eri ryhmät innostuvat erilaisista menetelmistä. Ryhmien sisällä pienryhmät myös innostuvat erilaisista menetelmistä. Yksinkin voi työn tehdä. Usein se kuitenkin julkaistaan opettajalle ja vähintään yhdelle toiselle ryhmäläiselle, useimmiten muutamalle.

Oppilaat opiskelevat erilaisia työtapoja ensin opettajan(kin) johdolla ja keksivät mahdollisuuden saatuaan uusia ja aivan omanlaisiaan tapoja näyttää osaamistaan, mikä riemastuttaa oppijaa ja opettajaa.

Ryhmä on yhdessä sopinut kriteerit etukäteen, miten eritasoisia tuotoksia arvioidaan eli mihin kiinnitetään huomiota. Ryhmä voi päättää esimerkiksi seuraavanlaisen listan, millaista esitystä he arvostavat. Kilonpuiston koulussa Espoossa 7.-9. luokkalaiset ovat lähteneet usein keskustelemaan arviointikriteereistä seuraavan oppilaiden tekemän lista pohjalta. Hyvässä esityksessä toteutuu:

  • monipuolinen sisältö,
  • paljon tietoa,
  • ajankohtainen ja/tai kiinnostusta herättävä,
  • omaperäinen,
  • rakenteeltaan selkeä ja sujuva.

 

Koska tuotokset ovat usein muodoltaan, sisällöltään ja laadultaan erilaisia, itsearvioinnin sekä ryhmätyöarvioinnin merkitys korostuu. Käytän mallia palautteen palautteen palaute eli esimerkiksi ryhmä saa palautteen itseltään (1), toisilta katsojilta (2) sekä kertoo lopuksi, miltä kyseinen palaute tuntui ottaa vastaan (3).

 

2.4. Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

Rento ja hyväksyvä ilmapiiri vaikuttaa oppimistuloksiin. Toiminnallisessa, tekemällä oppimisessa usein ei ehdi jännittää omaa suoritustaan eikä kiinnittää liiaksi muiden yksilöiden tekemisiin huomiota, kun yksilö keskittyy omaan ja/tai yhdessä tekemiseen. Tämä ei voi olla vaikuttamatta oppimisilmapiiriin, josta tulee sallivampi myös erehdysten suhteen.

Arviointia voi tehdä siis myös toiminnallisesti, ja toiminta aktivoi osallistujan arvioimaan omaa tilannettaan ja oppimistaan – yleensä ilman ”arviointiahdistusta”. Ahdistuksen tunne poistuu omakohtaisuuden kokemuksella ja tiedostamalla valinnanmahdollisuuksia tilanteessa. Oppija voi esimerkiksi valita osallistumisen tason ja sen, mitä sisältöä valitsee. Oppija voi valita ehkä tunteen ja asenteenkin etukäteen, joskin yleensä tekeminen ja aktivoituminen vaikuttavat itsessään oppimisprosessin kokemisen positiivisena. Aktiivinen tuntee saavansa tilanteesta ja aiheesta enemmän irti.

 

Seuraavanlaisia toiminnallisia menetelmiä voi käyttää ainakin kielten ja reaaliaineiden opetuksessa.

Toiminnallisten menetelmien pääjako esimerkiksi (menetelmät limittyvät keskenään):

1) Kinesteettiset, taktiiliset

– pelit, leikit, liikeilmaisu, tanssi; muotoilu, käsityöt, askartelu, lego-työt jne.

2) Draamalliset

– vuorovaikutus- ja ilmaisuharjoitukset, neuvottelu- ja ryhmätyöt, taiteen avulla oppiminen, roolikokeilut

3) Piirustelu/ visuaaliset

– käsitekartat, symbolipiirustelut, laajemmat tarinalliset kokonaisuudet, ongelman kuvaaminen

4) Tarinalliset

suulliset, esimerkiksi Tarinapurkin, Kirjakassin, esineiden ja niiden siirtelyjen avulla, luova kirjoittaminen, tajunnanvirtakirjoittaminen, oppimispäiväkirja tai blogi;

Tarinoiden kuunteleminen kasvattaa empatiakykyä, mielikuvittelu auttaa oppimista, tarina auttaa opitun kertaamisessa.

Opettaja, ole 80% kuuntelija, 20% palautteen antaja ja vastaanottaja, opitun sanoittaja ja kertaava kertoja.

 

Lähteille:

Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi, A., Sahlberg, P. 2016. Yhdessä oppiminen. Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Helsinki: Into.

Kauppinen, E., Vitikka, E. (toim.) 2017. Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin.Helsinki: Opetushallitus.

Luostarinen A., Peltomaa I. 2016. OPS 2016 ja arvioinnin muutos (slideshare) sekä Reseptit OPSin käyttöön. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Ryhmä oppimaan. Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Laaja-alainen osaaminen käytäntöön. Arviointi, opetuksen suunnittelu ja oppilaan ohjaaminen. Keuruu: Edita.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava.

Uusitalo-Malmivaara, L. Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa sekä Huomaa hyvä! – toimintakortit. Juva: PS-kustannus.

Malena Houston visited my three different Grammar lessons 23.1.2019

Nina and I visiting 1st grade
Malena Houston wrote this blog article.

The most expected moment of the day arrived: Nina’s lessons! She had three different Grammar lessons, so she applied three different methodologies. Action-based learning, Visualisation and Embodied Learning. Oh yes! This is the new Finnish curriculum in practice. The aim of these lessons was to teach Predikaatti (predicative) and invite kids to learn and show what they know about it by doing different active exercises. Group-work is essential as developing communication skills.

As regards activities and techniques, this is what Nina taught today:

1) Action-based learning: a circle game called Pilkkukarate (pilkku = comma) in the hallway. It involved body movements followed by words (connectors). Eg: kicking with the left leg and saying että (that), kicking with the right leg and saying jotta (so), putting the hands together and moving the chest towards the floor while saying koska (because).  At the same time, Nina was telling a humorous story that accompanied the movements and involved connectors. Back in the classroom, children worked in small groups. Each group had to write a sentence in a certain amount of time and then come to the front to read it. There were six options (types of sentences) to write. Not all the groups went to the front for each type of sentence. Instead, one group per option. The rest were read from their seats. Nina gave points to each group because it was a competition.

2) Visualisation: Nina taught Predicative by telling a story and drawing on the board. She started drawing a big letter P, representing predicative. Then, continued adding different parts to it, until it looked as a stick-human figure. Each part had its own meaning. For example the foot facing to the front was the present and future, inside the head she wrote the word “active” while behind the head she wrote “passive”. So under the foot that was behind (representing the past), she wrote imperfect, perfect and past perfect. While she explained and drew on the board, she kept asking kids to give examples and they all discussed the theory. The story explained that Predicative lives (symbol of the heart) if it can see (eye) the persons (hair), and move (feet and hands).

3) Embodied Learning: They had already worked with visualisation techniques beofre. Nina divided the students in small groups. They had to discuss how to explain Predikaatti (predicative) categories by doing a dramatic representation. When one of the groups went to the front to show, the rest of the classmates had to guess what they were trying to say: the verb and the category.

After observing the lesson where she worked applying Visualisation, we discussed about the technique. In my opinion, it was a very active lesson as regards thinking. Students were concentrated and followed the teacher with interest. “This was a challenge for them because it is the first time we do it. Drawing and thinking makes different parts of the brain work.” (Nina)

Nina’s work is admirable, not only for the new methodologies she uses but also for her humbleness. After those lessons, she asked the students how they felt with the lesson and listened to their feedback. Before students left the classroom, Nina asked the kids to close their eyes and put thumbs up, down or at the middle to express if they liked the lesson or not. They could also express why. Almost everyone put the thumb up. Nina’s 45 minutes lesson seemed shorter because it was so interesting and active. Three girls stayed for a while to give Nina a feedback of her lesson. “It’s important to do everything (different learning techniques). I like to do exercises from the book, personally. Boys have a lot of energy so they don’t like exercises and they need to do more actions. We need both exercises with books and action games.” Then I joined the conversation and asked “Do you have similar kind of lessons in other subjects?” “Not really. It is very rare. Usually it is with the book because the class is a very big group and some are a little bit wild. So it is easier to do it with the book.”

In another classroom, when I asked the children to give their opinions about Nina’s lessons, one of the boys answered: “It is very motivating for us to do different things and participate in an active way”. Then Nina asked, “Have you learnt while enjoying?” and everyone said “Yessss”. So now I ask my colleagues… Can we all say children enjoy lessons this much and give this kind of feedback? I feel very lucky to have the opportunity of observing Nina’s lessons. She is a very inspiring teacher! I’m learning a lot of her. 😊

Nina: Thank you Malena for visiting us at Kilonpuisto school and writing about your experiences! I hope we´ll keep in touch. Read more about Argentinian Malena´s marvellous trip to different schools in Europe during January-February here: malenahouston.edublogs.org