Olin onnellinen ja helpottunut, kun sain kesäkuussa tiedon, että työpajaehdotukseni Liike ja improvisaatio kielenoppimisessa (Movement and improvisation in language learning) oli mennyt läpi ja tulen tapaamaan draamakasvattajia heinäkuussa 3.-10.7. ympäri maailmaa!
Konferenssi on peruuntunut ja/tai siirtynyt pandemian ym. seikkojen vuoksi jo monet vuodet, joten kansainväliset tapaamiset tulevat olemaan juhlaa meille kaikille 160 osallistujalle!
Työpajapäiväni oli merkitty toivotusti nelipäiväisen konferenssin viimeiselle päivälle torstaille 7.7., koska halusin sitä ennen oppia muilta ja nähdä käytänteitä. Se kannatti! Samaan aikaan oli merkitty myös kymmenen muutakin työpajaa sekä tutkijoiden esityksiä vielä erikseen, joten heti hieman harmitti, ettei kaikkia kiinnostavia esityksiä päässyt millään näkemään.
Esiintymisasu – tosin korkokengillä en ala työpajassani hyppelemään.
Matkapäiväkirja valittu
Lähtö aamuvarhaisella ennen kello viittä – eipä tullut paljon nukuttua, kun naapurit -tosin vain alkuillasta – juhlivat kesää ja öistä lämpöä riitti, ehkä vähän jännitystäkin.
Kotimaani ompi Suomi, Suomi armas, synnyinmaa… On niin hienoa päästä välillä maailmalle näkemään ja oppimaan muilta ja muista kulttuureista – ja varsinkin näin pandemioiden aikoina, ehkä niiden rauhoituttua taas hetkeksi. Onneksi lennolla ei tarvinut pitää maskia, eikä koronatodistuksiakaan vaadittu Islantiin.
Muutos ei pelota – matkahan tarkoittaa aina jonkinlaista muutosta. Olen kerrankin todella hyvin valmistautunut, lukenut kolme Islanti-matkaopasta, katsonut YleAreenan tarjonnan sekä lukenut Satu Rämön teoksia, muun muassa.
Noin kolmen tunnin ja saman vertaisen aikaeron jälkeen perillä Keflavikin lentokentällä Islannin maankamaralla.
Matkakumppaneinani Fidean eli Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäseniä minä mukaan lukien. Vasemmalta: Hanna Saari, minä, Tintti Karppinen, Mari Rusi-Pyykönen ja puheenjohtajamme Annemari Untamala.
Muita Suomen edustajia on tulossa ainakin kuusi kappaletta, tutkijoita ja opettajia.
Ratatyöskentely perustuu pistetyöskentelyajatukseen niin, että pienryhmä itse valitsee sovitusta tilasta, sisältä tai ulkoa, viisi työskentelypistettä, joiden kautta he tulevat rakentamaan sekä näyttämään oman tuotoksensa. Myös opettaja voi jakaa oppiaiheen aihekokonaisuuden esimerkiksi viiteen eri pysyvään pisteeseen viidelle eri ryhmälle eli tällöin koko ryhmä muodostaa yhdessä yhden radan ja sen viisi eri pistettä. Ratoja voi tehdä luokkahuonetilassa tai ulkona.
Toiminnalliset radat – opitaan yhdessä opinnäytetöistä!
Toiminnalliset radat pistävät oppijattyöskentelemään pienryhmissä yhteiseksi hyväksi. Radat aktivoivat oppijat kielen, kirjallisuuden, kirjoittamisen ja median opinnoissa ja sopivat sekä suomen kielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten opiskeluun erityisen hyvin.
Kyse on oppimisen näytöistä, yhteissuunnittelusta ja -työstä. Oppijat oppivat, että prosessi on tärkeintä. He oppivat tekemään luontevasti itse- ja vertaisarvioita. Arviointi ei stressaa oppijaa näitä tehdessä, vaan tekeminen koetaan hauskaksi. Kaikki tulevat näkyväksi oppijoina. Eri tavat tehdä sallitaan.
Miksi näitä teen? Syynä oppijoiden innostus ja hyvät palautteet. Kärjistetysti: näissä projekteissa oppijaa ei tunnu syyllistävän mikään eikä liioin jännittävän mikään turhaan etukäteen. On kuin näkisi oppijoiden hyppäävän flow-virtaan, jossa he antavat mennä, yhdessä ja strukturoidusti kuitenkin.
Toiminnalliset radat
Tarinarata
Luovan kirjoittamisen rata
Kirjarata
Genrerata
Mediarata
Kielioppirata
Kielenhuollonrata
Perusperiaatteet
Kielen oppimista eri tavoin tukevat erilaiset toiminnalliset radat antavat kehyksen, malleja ja tilaa oppijan omalle luovuudelle ja vahvuuksille.
Ratatyöskentely aktivoi oppijat opettajan ohjeistamina toimimaan opetuksen sisällön suunnittelijoina ja toteuttajina. Joko opettaja antaa tai pienryhmä itse valitsee opiskeltavan/ tutkittavan/ kerrattavan aihealueen ja/tai toteutustavan.
Työskentely tapahtuu pienryhmissä prosessimaisesti, joten useassa työskentelyvaiheessa oppijan vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot kehittyvät.
Oppijoille on alusta saakka selvää, että ratatyöskentely tähtää tuotoksen, vaikka keskeneräisenkin, julkaisemiseen ryhmässä sekä tuotoksen itse- ja vertaisarvioimiseen, joka tavoittelee yhdessä oppimista. Näin oppimisen äärelle pysähdytään, kun tuotoksen julkaisemiselle sekä palautteen vastaanottamiselle ja palauttamiselle annetaan tilaa.
Oppimisesta tulee sekä oppijalle että opettajalle näkyvää, konkreettista ja merkityksellistä. Oppimisen näytöt ja arviointitavat monipuolistuvat.
Arviointi
Arviointi on olennainen osa koko toiminnallista rataoppimisprosessia. Toiminnallinen ratatyöskentely tukee dynaamista, formatiivista, työskentelyn arviointia.
Oppija oppii, että tärkeintä on jatkuva oppiminen, ei lopputulos. Oppija oppii itsearviointi- ja vertaisarviointitaitoja, antamaan ja ottamaan vastaan palautetta.
Työskentely ja tuotos korvaavat kokeen, jos ja kun yhdessä niin sovitaan. Ratatyöskentelyn voidaan myös ajatella olevan oppimisen ns. lisänäyttö, joka voi vain kohottaa arvosanaa.
Oppimisjakson alussa (yleensä oppimisjakso 3-6 h) oppijat osallistuvat tavoitteiden ja arviointikriteerien laatimiseen, jotta he ymmärtävät ne ja sitoutuvat niiden käyttämiseen itse- ja vertaisarvioinneissa. Jokainen ryhmä tulee saamaan jokaiselta katsojalta vertaisarvioinnin. Vertaisarvioinnit luetaan pienryhmissä, jonka jälkeen ne palautetaan ryhmälle.
Vertaisarvioinnit luettuaan pienryhmä vastaa kaikille:
Miltä palautteet tuntuivat lukea?
Mikä palautteissa toistui?
Onko ryhmä samaa mieltä palautteiden kanssa, miksi, miksi ei?
Mitä ryhmä oppi palautteista sekä koko prosessista?
Miten ryhmä kehittäisi työskentelyään ja tuotostaan seuraavalla kerralla? Miten tuotoksen kehittelyä voisi jatkaa?
Esimerkkejä toiminnallisista radoista
3. kirjarata (luetun teoksen käsittelyyn)
Yksinkertaistetut ohjeet:
1. Muodostetaan esim. genreittäin sopivat pienryhmät, noin 5-6 ihmistä. 2. Jokainen valitsee lukemastaan teoksesta henkilön, jota esittää tai joku muu esittää. Hahmo harjoitellaan ns. kenkäperiaatteella eli kuvittele, millaisia kenkiä henkilöhahmo käyttää. Näin saadaan aikaan kävelytyyli, joka vaikuttaa mm. puheeseen. 3. Ryhmä valitsee viisi kohtausta, jotka voivat olla esim. pihalla eri kohdissa, ns. tapahtumapiste/ kohtaukset. Ryhmä saa itse tehdä henkilöhahmojensa perusteella oman tarinankaaren, jossa on nuo viisi kohtausta tai käyttää lukemiaan teoksiaan tai vaikka vain yhtä teoksen juonta tarinan pohjalla.
4. Suunnitelkaa ja harjoitelkaa. 5. Kuvatkaa tai esittäkää.
Vinkkejä ryhmän avuksi:
Jos on ideapulaa toteutuksessa, käyttäkää teoksien repliikkejä sekä kohtauksia, ehkä jopa tekstinäytteitä. Ei haittaa, jos juonesta tulee sekava. Ryhmän valinnoista tullaan kuitenkin keskustelemaan esityksen jälkeen.
On mahdollista tehdä tarinaradalle pelillisyyttä tai osallistaa yleisöä jollakin tavalla ratkaisemaan esimerkiksi, minne pitäisi/ voisi seuraavaksi siirtyä.
Tapausesimerkki 8.lk toukokuu 2022: Tämän ohjeen mukaan 1. tyttöryhmä teki videon (3:03 min). Olen antanut myös vapaat kädet esim. seuraavilla tavoilla: kaksi poikaa on tehnyt kuulemma videon (tykkäävät teknisistä/ tietokonejutuista), 5-6 hengen poikaryhmä on tehnyt suoraan luokkatilaan näytelmän liittyen Delikouraksen Nörtti-sarjaan, jota alkoivat innoissaan harjoitella. Siinä on kirosanoja, kuten on kirjassakin, mutta homma pysyi asiallisena ja hauskana. Toinen poikaryhmä on tehnyt ulos näytelmän ratatyyppisesti ja toinen tyttöryhmä on tehnyt pelillisen idean, joka on hedelmäsalaattileikin tyyppinen.
Kun pohjustin tätä, koko ryhmä oli innoissaan ja kyselin miksi:
+ pääsee halutessaan ulos (aiemmat kokemukset pelkästään positiivisia ja tällainen toiminnallisuus on ollut jo pitkään toivottua tänäkin lukukautena)
+ saa olla luova
+ saa tehdä kavereiden kanssa (huom. jokaisessa ryhmässä oltava 5-6 henkeä, mutta tuo kahden pojan ryhmä on siis poikkeus; ryhmäkoolla huolehditaan, ettei kukaan jää yksin)
+ erilainen kirjaesitelmä, koska olemme aiemmin tänä keväänä jo kirjoittaneet kirja-analyysin
Opettaja ajattelee:
+ oppilas on aktiivinen ja teos on pakko selittää muille/ henkilöhahmosta pitää tietää; tässä lukematon oppilas jää kiinni
+ toisaalta sellainen oppilas, jolla on teoksen lukeminen esimerkiksi jäänyt kesken, saa tukea – ja toivottavasti innostusta – muilta; teoksesta tulee juteltua, kun esim. pohditaan, millaisen juonen haluaa muille esittää
+ jos juoni tehdään yhdessä hahmojen pohjalta, tulee teosten hahmot esille/ mietittyä ja valittua ja oppija pääsee suunnittelemaan yhdessä tarinan kaarta, jonka hahmot yhdessä luovat eli teoksista tulee juteltua, tarinankaarta tulee mietittyä, mikä antaa tilaa omalle luovuudelle ja kehittää tarinan ja kertomisen taitoja – ryhmän suullisten vuorovaikutustaitojen lisäksi
+ kirjoista tulee juteltua ryhmässä ”luonnollisesti”
+ oppilaat eivät kyselleet esim. kenkäperiaatetta tai kirjaperheajattelusta, koska heille ne tuttuja edelliseltä vuodelta; olemme tehneet etänä viime keväänä kirjaperheet eli pienryhmä esittelee kirjaperheet hahmoineen kenkäperiaatteella
Minulla on ollut viimeksi mm. tällaisia projekti/ratatöitä, joista minulla kokemusta noin kymmenen vuoden ajalta:
kielioppi- ja kielenhuoltoratoja (7. ja 9.luokille); oppialue pilkotaan osiin pienryhmille, pienryhmät valitsevat pihalta paikan ja mahdolliset välineet; suunnittelun jälkeen näyttö opettajalle sekä sen jälkeen oppilaille pääasiallisena tarkoituksena opettaa asia muille (yleensä asian kertaaminen kyseessä)
luovan kirjoittamisen rata: harjoitellaan viiden pisteen kautta tarinankaarta; pienryhmä kertoo itse oman keksimän tarinan tai rataa käytetään kirjan lukemisen jälkeen juoniratana
ns. genrerata: teoksen lukemisen jälkeen eli ”kirjaratana” (esimerkki ylhäällä)
Ts. äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueet tulevat katetuiksi:
kirjoittamisen taito: tarinan kirjoittaminen, luovan kirjoittamisen rata, novelli; käy myös asiateksteihin, esim. artikkeli, uutinen, mainos
kielitaito: kieliopillinen liikuntarata/ kielioppirata: sanaluokat, sijamuodot, modukset, verbien aikamuodot (4 kpl); opettavat toisille aiheensa pisteellä/ esittelevät työnsä, liittävät opetusnäytteeseen liikettä tai osallistavat kaikkia peliin, leikkiin, näytelmään, vrt. maamerkit, symbolit, eri tasot ja tavat liikkua sekä kuljettaa (nämä ryhmiä inspiroivia valintoja, joita ryhmä pääsee pihalta etsimään)
lukutaito: luetun teoksen/ tekstin purkurata/kirjarata
Ratojen lisäksi (ratoja/ projekteja lukukaudessa noin 2kpl, lukuvuodessa 4 kpl ryhmästä riippuen) sisällytän opetukseeni muutenkin toiminnallisuutta ja muun tyyppisiä 3-6h projekteja, jotka SWYKien, Show what you know -oppimisprosessien Playing beyond CLIL -Erasmus-hankkeen pohjalta suunniteltuja ja löytyvät Playing beyond CLIL:n e-kirjasta. Viimeisimpänä minulla ollut uutisten ja mainosten tekemiseen liittyvät erilliset oppikokonaisuudet, joihin ohjeet löytyvät e-kirjasta, ja joihin voin antaa koulutusta.
Tarjolla koulutusta
Vinkkejä, malleja, rakenteita, sisältöjä, toteutuksia, esimerkkejä lisää koulutuksissa!
Koulutuksessa jokainen opettaja pääsee kehittämään omaan opetukseensa parhaiten soveltuvia ratatyöskentelyn muotoja. Kysy rohkeasti, kerron lisää mielelläni!
Tarinarata, Luovan kirjoittamisen rata; yksi mahdollinen toteutusmalliArkistojen kätköistä löytynyt ensimmäinen hahmotelma Kielioppiradasta sanaluokkiin liikuntaratana; millaisia liikunnallisia aktiviteetteja sinä keksisit eri sanaluokkia ja niiden luonnetta vahvistamaan? Jos sinä et keksi, oppilas keksii kyllä. Opettaja voi auttaa esimerkiksi kertomalla, mitä sisällössä tulee olla, esimerkiksi verbi-pisteellä keskittykää aikamuotoihin tai aktiiviin ja passiiviin, verbien taivutukseen persoonamuodoissa jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”sanaluokkapyramidi”: substantiiveilla ylös, adjektiiveja sanomalla alas jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”aikamuotokiikkuhyppy”: ympyrän kehät tarkoittavat eri aikamuotoja. Kun hyppäät keskelle, sano laskeutuessasi verbin preesensmuoto, seuraavalle kehälle imperfektimuotoinen verbi jne.
Teoksen Mofi-stigen kansi ja sisällysluettelo. Artikkelini Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna on kirjoitettu suomeksi ja on teoksen seitsemäs artikkeli.
Syksyllä 2020 Annika Lassus (Vasa övningsskola) osallistui Toiminnallisen kielenoppimisen verkkokoulutussarjaani Zoomissa, jonka viidessä eri osassa esittelin käyttämieni toiminnallisten menetelmien perusperiaatteita, hyötyjä sekä harjoituksia. Tämän perusteella sain kutsun kirjoittaa toiminnallisesta kielenoppimisesta sekä arvioinnista artikkelin käsikirjaan Mofi-stigen, joka esittelee Mofi 2.0 -tutkimus- ja kehityshankkeen työn tuloksia (2018-2021). Hankkeen tarkoituksena on ollut kehittää äidinkielenomaisen suomen opetusta perusopetuksessa ruotsinkielisissä kouluissa Suomessa.
Toiminnalliselle opetukselle on kysyntää, mutta sitä tulisi esitellä ja tutkia lisää ruotsinkieliselläkin puolella. Vastasin haasteeseen kirjoittamalla artikkelin Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna – viisi toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimiseen.
Tässä muutama kuvakaappaus yhteensä 15 sivun artikkelistani:
Näin artikkeli alkaa: tarkoitus on esitellä viittä erilaista toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimisessa ja innostaa opettajaa käyttämään näitä oppimisen laatua parantavia, oppijoita virkistäviä ja motivoivia harjoituksia.Tässä vain kolme ensimmäistä esimerkkiä. Lisää voi lukea teoksesta!Tässä luvussa on esitelty draamakasvatukseen pohjautuvia ilmaisuklassikkoharjoituksia. Kuvassa näet kiteytetyn luettelon viidestä erilaisesta harjoituksesta.Tämä luku esittelee visualisoinnin etuja oppimisen kannalta. Tämän jälkeen voi lukea vielä toiminnallisesta arvioinnista oppimisen tukena.
Tämä kirjoitus pyrki alun perin olemaan ”kanssaluenta” teoksesta Sanataikoja ja lukuloitsuja – 150 Peppu irti penkistä ideaa esi- ja alkuopetukseen (Salo, Sari, 2021, PS-Kustannus), jonkinlainen esittely siitä, millaisia rinnakkaisharjoituksia teoksen harjoitukset saivat mielessäni aikaan. Päädyin lopulta esittelemään pelkästään yhden ja teoksen ensimmäisen harjoituksen kautta omaa pedagogista lukutapaani ja sen tuottamia harjoitustyyppejä.
Valitsemani lukutapa ”kanssaluenta” tarkoittaa, että teos on jo itsessään täydellinen sekä käytännössä monella taholla toimivaksi todettu ja uskon sen. Tekijänä on kokemusasiantuntija sekä joukko hänen aikuis- ja lapsiapureitaan, jotka oheisvideoillakin todistavat harjoitusten toimivuuden, oppimisen ilon ja innon läsnäolon. Lapset rakastavattavoitteellista, konkreettista, selkeää tekemistä, oman käden jäljen näkymisen esillä oloa, näkyä ja tunnetta, että muutkin ympärillä toimivat, oppivat ja että keneltä tahansa on turvallista kysyä, jos tulee tunne, ettei osaa. Teoshenkii kaikkea tätä.
Kirjoitukseni tarkoitus on siis virittää esille yhden sen harjoituksen kautta erilaisia sävylankoja, joita kenties voi jäädä itse kukin miettimään ja kehittelemään, minne ne voisivat johtaa. Haluan siis tällä tavoin omalta osaltani osallistuatoiminnallisen pedagogiikan keskusteluun ja avata, millaisin miettein ja silmälasein yksi yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja sekä toiminnallisen kielenoppimisen kouluttaja myös varhaiskasvatuksessa ja varhennetussa lukee teosta.
Minun silmälasini, mielikuvitukseni, suurentavat erityisesti tekstiä seuraavissa kohdissa nähdessään näille sävylangoille tilaisuuden. Sävylangat ovat nimeltään vuorovaikutus, leikki, myös lapsen oma, mielikuvitus, luovuus, yhteisöllisyys, yhteisöllinen oppiminen, kokemuksellinen oppiminen, kehollisuus, merkityksellinen liike.
Nämä sävylangat ovat oman pedagogiikkani lähtökohtia, joita lukutapani tukee.
Tämä johtuu tietysti siitä, että jokaisen lukijan oma historia, kokemus ja tausta vaikuttaa lukemiseen ja harjoitusten kokemiseen. Olen yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja ja käytän taktiilisuutta opetuksessa, mutta en juuri kerää taktiilista materiaalia toiminnallisia harjoituksiani varten, joka johtuu muun muassa siitä, että olen kallellaan draamaan. Olen saanut vetää vuodesta 2003 ilmaisutaitopainotteisia luokkia Kilonpuiston koulussa Espoossa, ja draamakasvatuksen approbaturin lisäksi harrastanut vuosittain draamaan liittyviä kursseja ja koulutuksia vuodesta 1997. Viimeisimpänä olen osallistunut Erasmus+ Playing beyond CLIL:n (PbC) kolmivuotiseen hankkeeseen, jossa monikansallinen Interacting -teatteri- ja kouluttajaryhmä teetti meillä ja antoi monia draamallisia tapoja opettaa eri oppiaineita, kieltä sekä arviointia toiminnallisin menetelmin. (ks. linkki PbC:n e-kirjaan, jossa teoriaa ja harjoituksia: https://www.playingbeyondclil.eu/toolkit, e-box löytyy myös suomeksi ja englanniksi https://3458a5f8-e6be-4f05-955e-0f7059d8cfd2.filesusr.com/ugd/1030fa_0fbcfddadd564554a7e919ea0b9ac9fe.pdf).
Draamaharjoitukset ovat minulla siis jatkuvasti käytössä ja etsinnässä. Tämän taustani vuoksi lukutapani etsii draaman paikkoja harjoituksissa.
Mutta mitä se draama on muuta kuin näyttelemistä ja näytelmien tekoa, voisi joku kysyä, sillä draama ei minulle todellakaan merkitse heti ensimmäiseksi näyttelemistä eikä näytelmien tekoa. Vastaan, että draamakasvatuksen sisälle mahtuu laaja kirjo harjoituksia, jotka vahvistavat oppijan minäkuvaa, itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja, ryhmätyötaitoja, erilaisia tilanteen ja tekstien luku- sekä ilmaisutaitoja.
Draama on kokemuksellista, moniaistillista pedagogiikkaa, mikä tarkoittaa myös, että oppimisessa on mukana kehollisuutta, kokonaisvaltaisuutta, eläytymistä erilaisiin rooleihin. Tämä tarkoittaa myös, että lukutapani etsii myös paitsi rooleihin eläytymisen niin merkityksellisen liikkeenpaikkoja harjoituksissa. Merkityksellinen liike ei ole liikettä liikkeen vuoksi, vaan esimerkiksi juuri eläytymistä johonkin rooliin. Rooli voi olla esimerkiksi alkukirjain tai sana. Toki roolin ottaminen toteutuu luonnostaan myös hyvin usein erilaisissa leikeissä ja peleissä niin, ettei roolia ajatella tietoisesti. Mutta on siis mahdollista oppia kieltä myös tietoisen, fyysisen, kehollisen roolikokemuksen kautta.
Draamaan liittyy hyvin usein paitsi leikki, niin tilan antaminen lapsen omalle luovuudelle ja mielikuvitukselle, toisin sanoen valinnoille ja kehittelyille. Mitä sinulla tulee tästä mieleen? Miten jatkaisit tätä? Sinä, lukijani, olet tervetullut nyt tällaiseen leikkiin, jota minä nyt leikin.
Taikapata (Sanataikoja ja lukuloitsuja s. 10)
Tämän monipuolisen, yksilöllisyyttä ja yhteisöllisyyttä, loruja ja riimejä lähtökohtanaan pitävän harjoituksen kohdalla minulla tulee mieleen LISÄKSI aakkosten opettelu niin, että seistään piirissä (pienryhmissä). Jos vaikka harjoitellaan kirjainta A, pataan heitetään a:lla alkavia asioita, vaikka ananaksia tai aprikooseja, niitä kukin itse fyysisesti esittäen. Kirjainmalli ja kuvia a:lla alkavista sanoista on esillä koko ajan.
Alkukirjainpata fyysisenä kokemuksena
Harjoituksen kulku:
Valitaan aluksi yksi yhteinen a:lla alkava asia (esimerkiksi ananas).
Eläydytään a:lla alkavan sanan olemukseen ja esitetään sitä liikkeen avulla. Miten esimerkiksi ananas liikkuu padassa? Kun ananas kypsyy, miten se näkyy liikkeessä? Entä jos joku maistaa ananasta? jne.
Opettaja hämmentää pataa sopivan ajan ja katsoo, miten a:lla alkavat asiat padassa liikkuvat. Kypsyminen vaatinee myös sanan ääneen toistamista (”loitsimista”).
Sitten kun keitto on valmis, a:lla alkavat asiat hyppäävät pois. Opettaja voi huutaa ”valmis”, jolloin oppilaat hyppäävät padasta takaisin piiriin.
Piirissä oppilaat tekevät kehollaan sanan alkukirjaimen. Opettaja voi näyttää kehollaan kirjainmallin (nostaa esimerkiksi kädet suoriksi ja sormenpäät yhteen pään yläpuolella, jonka jälkeen tekee vatsansa kohdalle toisella kädellään viivan, jalat on leveässä haara-asennossa koko ajan), mutta sallii erilaisia vaihtoehtoja, joita voidaan yhdessä ihailla. Välillä kirjaimia voi pyytää tekemään pareittain tai erikokoisissa pienryhmissä. Kirjaimen voi tehdä eri tasoilla, lattialla, istuen, seisten…Lapset keksivät.
Pataan voi heittää useita, myös oppilaiden omia ehdotuksia a:lla alkavista sanoista. Fyysisen toiminnan jälkeen tulee kirjoittamisosuus: kirjoitetaan A-kirjain, ehkä sillä alkava tai alkavia sanojakin. Salon harjoituksesta saat hyvän vinkin, miten ja mihin kirjaimia voidaan kerätä.
Alkukirjain siihen eläytyvänä piirusteluna
A-kirjain –kokemuksen voi myös piirtää ja leikkiä sillä sarjakuvapiirtäjän tapaan. Miten piirrät a) hämmästyneen, b) surullisen, c) järkyttyneen, d) onnellisen yms. A:n, miten se näkyy viivassa ja sen ympärillä olevissa A:lla alkavissa sanoissa? Tai millainen oli patakokemus A:na, esimerkiksi ananaksena. Piirrä oma A-kirjain ja kirjoita ja/tai piirrä sillä alkava sana (esimerkiksi ananas). Harjoituksessa otetaan siis lapsen tunnekokemus käyttöön, joka saa näkyä piirustuksessa.
Harjoitusten takana oleva pedagoginen ajattelu
Tässä Alkukirjainpata fyysisenä kokemuksena -harjoituskokonaisuudessa korostuvat myös siis lapsen oman mielikuvituksen käyttöönotto, luovuus ja itseohjautuvuus siinä, kun lapsi saa tehdä jonkin verran omia valintoja, ryhmätyötaidot, kun kirjainta tehdään yhdessä, kehollisuus, kun käytetään kehoa oppimisen tukena, joka syventää oppimista kokonaisvaltaiseksi, jolloin ajattelu sekä tunteet seuraavat mukana, merkityksellinen liike, kun liike liittyy opittavaan aiheeseen, tällä kertaa a-kirjaimeen. Kun motorinen sekä taktiilinen osuus eli piirtäminen ja kirjoittaminen seuraa kokonaisvaltaisen fyysisen tekemisen jälkeen, kuten myös Salon teoksessa, se usein lisää keskittymiskykyä ja avaa kanavia rennommalle tekemiselle, oppimiselle, ilmapiirille. Yhteisen naurun, leikin, toiminnan, kokemuksen jälkeen ainakin osalta karsiutunee osa puurtamisen, suorittamisen, oppimisen työläyden tunnetta pois ja tilalla on iloa – usein myös onnistumisen iloa, sillä kaikki ovat onnistuneet tekemään jotain omalla tavallaan ja hieman kuin omilla ehdoillaan.
Mieleni yhdistää Salon Taikapata-harjoitukseen myös teoksen Toiminnallinen kielenoppiminen (Maunu, Airaksinen, Otava, 2020) Surinasiivet – nimisen harjoituksen (s. 33-34). Siinä oppilaat ”surisevat” eli liikkuvat etukäteen sovittuna (kirjaimena) vaikkapa sitten padassa, kunnes jähmettyvät merkistä (taikasauvan heilautuksesta) sovituksi kirjaimeksi tai kirjaimella alkavaksi sanaksi. Opettajan tullessa kunkin kohdalle oppilas saa liikkua paikallaan joko kirjaimena tai esittää liikkeellä alkukirjaimella alkavaa sanaa.
Olisi tarkoitus, että toisten sanat tulee kuunnella ja omalla kohdalla oppilas keksii sanan, jota ei ole vielä sanottu (piiloesiintymis- sekä kuunteluharjoitus). Pienemmille on annettu valmiiksi kolme turvasanaa, joista jonkun saavat omalla kohdallaan toistaa ja tehdä omanlaisen liikkeen siihen. Samalla alkukirjaimella voidaan toistaa monta kierrosta, joilla kaikilla saa sanoa vaikka aina saman sanan. Harjoituksen voi toki pitää myös pudotuspelinä, jolloin alkukirjaimella alkavaa sanaa ja liikettä ei omalla kohdalla voi miettiä kahta sekuntia kauempaa.
Surinasiivet -harjoitus on esimerkki ylöspäin eriyttävästä vertais- ja/tai mallioppimisesta. Myöhemmin sanat voidaan kirjoittaa, piirtää sekä esittää pantomiimina esimerkiksi pienryhmissä. Syntyneitä sanapantomiimeja muut saavat arvuutella kaksi kertaa. Jollei sanaa ole arvattu silloin vielä, ryhmä paljastaa, mikä sana oli kyseessä.
Syntyneitä sanapantomiimeja voi myös yleisö päästä yksi kerrallaan täydentämään kuvaksi (yleisön osallistaminen). Millä sanalla sinä täydentäisit sanaa ananas? Voisiko se saada seurakseen muita A:lla alkavia sanoja vai eri kirjaimilla alkavia muita hedelmiä? Mihin kohtaan ja mihin asentoon kuvassa uudet sanat asettuvat? (ks. ideoita ja malleja lisää ”fyysiseen käsitekarttaan” teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen, esim. Olen puu – harjoituksen versiot s. 61-62)
Jatkoa seuraa?
Jos suinkin tilaisuus tulee, voisin kirjoittaa seuraavan blogikirjoituksen siitä, millaisia harjoituksia tuli mieleen Salon teoksen harjoituksesta Kuvasanoja liikkuen (s. 15). Nimittäin mielestäni tavuja voi vaikka ommella (tikata tekstiä, ”teksti- tai tilkkutäkkiä”, eteenpäin, tikata kuviksi leikkien ompelukoneella ompelijaa). Voidaan leikkiä tavujen, sanojen ja lauseiden kanssa rallikuskia ihan rauhallisesti paikoillaankin istuen, mutta rattia väännellen, jarrua painellen jne. tai tekeytyä tiskariksi, joka tiskaa harjallaan monen muotoisia astioita (sanoja äänteineen, tavurytmeineen) niihin eläytyen ja erilaisia asioita astioilla (sanoilla) tehden (käyttäen sanaa sille sopivaan tarkoitukseen). (ks. lisää esim. harjoitus Liikutaan lauseita ja vinkkejä toteuttamiseen: ompelukone- sekä autolla ajo -versiot s. 45-46, Toiminnallinen kielenoppiminen)
Kiitos hyvin monipuolisesta, konkreettisia ja selkeitä, lasten rakastamia harjoituksia pullollaan olevasta teoksesta Sari Salo ja muut teoksen tekemiseen osallistuneet! Hyvää uutta vuotta 2022 kaikille!
#alkuopetus #toiminnallinen kielenopetus #varhennettu #eläytyminen #tunteet # liike #ilmaisutaidot # draama #yhteisöllisyys # yhdessä tekeminen # heittäytyminen # improvisaatio # luovuus # omaehtoisuus #Sari Salo #Peppu irti penkistä #Toiminnallinen kielenoppiminen
Playing beyond CLIL (PbC) -hanke on Erasmus-hanke, jota ovat toteuttaneet yliopistot, opetusviranomaiset, kielten ja CLIL-opettajat sekä opettajien kouluttajat. (www.playingbeyondCLIL.eu) Hankkeen toimijoilla on vahva usko siihen, että hankkeella on mahdollisuudet innostaa sekä motivoida oppijoita ja opettajia, vaikuttaa tietojen ja taitojen oppimiseen, kielelliseen edistymiseen ja oppijoiden itseluottamukseen. Tavoitteena on tutkimuslähtöinen opetus ja oppilaslähtöinen oppiminen.
PbC:n arviointiajattelu lähtee monilukutaitojen ja draamapedagogiikan yhdistämisestä
PbC:n yleistavoitteena on myös kehittää vaihtoehtoisia arviointitapoja, koska tavoitteiden ja arvioinnin ymmärtäminen oppijoille on olennaisen tärkeää oppimisen kannalta. Arviointi opitaan näkemään ja kokemaan osana oppimisprosessia ja on mukana luonnollisella, oppilaslähtöisellä tavalla koko oppimisprosessin ajan. PbC-lähtöinen arviointiajattelu yhdistää kaksi pedagogista lähestymistapaa, monilukutaidon ja draamaperustaisen oppimisen. Nämä lähestymistavat motivoivat oppijoita ja tehostavat oppimiseen liittyvää viestintää.
Näytä, mitä osaat!SWYK- (Show what you know) tapahtumien edut:
prosessidraamapohjaiset tehtävät yllyttävät oppijoita näyttämään monin eri tavoin, kuinka he ovat ymmärtäneet opittavan asian.
Nämä oppimisen näytöt ovat yleensä luovia sekä haastavia tehtäviä sekä oppijoiden mielestä siksi innostavia.
Esimerkiksi 8.lk kirjallisuuden genret/ Harjoitusehdotuksia (PbC e- kirja/ Nina Maunu)
Hot Spot (s. 43) [kirjallisuuden genret, kertomuksen harjoittelu]
Voi käyttää genreihin tutustuttaessa, genrejen opiskelussa, kertauksena tai kerronnan taitojen ja kertomuksen rakenteen opiskelussa.
Kerätään opiskeltavan genren tyylipiirteet ja annetaan olla niiden esillä.
Muodostetaan piiri ja valitaan vapaaehtoinen ensimmäinen kertoja keskelle.
Kertoja aloittaa tarinan tai hälle annetaan aloitusvirke esimerkiksi jostain kuuluisasta genreä edustavasta teoksesta, jos opettajasta tuntuu, että tilanne näin vaatii.
Piirin tehtävänä on tukea tarinankertojaa: kertoja ei saa olla liian pitkää aikaa keskellä, muutama virke riittää. Piiri huomaa, jos ideat jäätyvät. Tällöin kertoja vaihtuu. Piiri tukee kertojaa myös äänitehostein: ovi narisee, vauva itkee, askeleet lähestyvät, tuuli ulisee, rakastavaiset suukottavat, sataa jne.
2. Musikaali-impro (s. 42) [kirjallisuuden genret, kirjallisuus, tekstitaidot]
Genre-kohtaukset kahden-kolmen hengen ryhmissä; lyhyet repliikit kullakin; lopuksi henkilöt yhdistyvät duettoon kauniissa/kauhistuttavassa siansaksa- duetossa/triplassa. Jos siansaksa vaikeaa, voi aluksi harjoitella laulua valitulla vokaalilla, esimerkiksi a:lla. Kumppani vastaa eri vokaalilla.
3. Diaesitys (s.46-47) [tekstin rakenne, romaanin juoni, kirjailijan elämäkerta]
Esimerkiksi romaanin tai novellin juoni dioina pienryhmässä; ryhmä suunnittelee yhdessä, mitä dioja otetaan tarinankerrontaan, kuka tai ketkä kertovat ja ketkä esittävät.
Dioja voi tehdä romaanin/ tekstin ulkopuolelta, esimerkiksi jatkokertomuksen, taustatietodioja kirjailijan työstä, mistä tämä sai inspiraation, taustatietoja kirjailijasta, ajasta, paikasta sekä vastaanotosta. Tällä tavoin aiheesta tulee tutkivaa oppimista.
9.lk Suomen kirjallisuuden historia/ Harjoitusehdotuksia ja sovelluksia (PbC e-kirja/ Nina Maunu)
Nämä harjoitusesimerkit käyvät varmasti monen asteen oppijoiden kielen ja kirjallisuuden opintoihin. Itselläni on meneillään 9. luokan Suomen kirjallisuuden jakso, joten sovelsin Erasmus-hankkeen Playing beyond CLIL oppeja kirjallisuusjaksooni.
sekä suomennetusta e-kirjasta (e-Box), jossa on teoriapohjan lisäksi paljon inspiroivia toiminnallisia harjoituksia prosessimaisen, toiminnallisen kielenoppimisen ja sen arvioinnin eri vaiheisiin rubriikkeineen
Itselläni oli onni osallistua Espoon kaupungin edustajana tähän eurooppalaiseen hankkeeseen ja testata ryhmässä sekä myös jo oppilaitteni kanssa harjoituksia. Vaikka kolmivuotinen hanke on juuri päättynyt, e-kirjan harjoituksia sekä oppeja on tarkoitus kokeilla, kehitellä sekä jakaa jatkossakin! Seuraavaksi maistiaisia.
Inspiroivia, yhteistoiminnallisia, kaikkia oppijoita aktivoivia harjoituksia (Näytä mitä osaat -oppimistapahtumia täydentäviä toimintoja):
Onnenluvut (s. 46) [numeraalit, kirjailijat/ kirjallisuus]
Pienryhmissä jokainen arvuuttaa toisiltaan kolme numeroa, miten ne liittyvät kysyjän/ X:n elämään, esimerkiksi 38, 3, 9 = kengänkoko, sisarusten lukumäärä, talonnumero. Muut saavat yhteensä kymmenen arvausta.
9.lk:lla Suomen kirjallisuuden yhteydessä tulee esille paljon kirjailijoita. Kukin oppilas valitse yhden kirjailijan, jonka elämästä etsii kolme lukua, joita hän pienryhmässä toisilla arvuuttaa, miksi ja miten ne liittyvät kirjailijan elämään.
Lehdistötilaisuus (s. 46) [kirjallisuuden merkkihenkilöt, mediapersoonat]
Lehdistötilaisuuden myötä oppijoiden haastattelutaidot kehittyvät.
Voidaan pelata pienryhmissä tai koko ryhmän kesken. Harjoitus sopii esimerkiksi kirjallisuusjakson loppuun, jolloin harjoitus toimii aiheen kertauksena.
Yksi poistuu. Poistujan on myöhemmin pidettävä lehdistötilaisuus, vaikkei hän tiedä, kuka hän on.
Muut ovat toimittajia, jotka esittävät kysymyksiä, jotka vihjaavat, kuka pitää lehdistötilaisuuden.
Toimittajat ovat eri lehdistä/ TV-kanavilta/ radiosta jne. He voivat ottaa valokuvia ja riidellä siitä, kuka saa esittää seuraavan kysymyksen.
Peli päättyy, kun pelaaja arvaa, kuka hän on tai peli syventyy, kun peliä pelataan vähintään viisi minuuttia.
Voi leikkiä myös tulevaisuudessa eli esimerkiksi jostakin kirjailijasta on tullut megajulkkis.
Kysymykset on voitu tehdä yhdessä ennakkoon, ehkä osin vastauksetkin riippuen kielitaidosta, oppijoiden iästä sekä kokemuksesta.
SWYKit (Show what you know/ Näytä, mitä osaat -oppimistapahtumat):
Näytä mitä osaat -oppimistapahtumia löydät e-kirjasta seitsemän kappaletta. Alla esittelen kaksi, jotka käyvät mielestäni hyvin kirjallisuusjakson toiminnallistamiseen.
SWYK 2. Discovery-tapahtuma (The Discovery event)
Sopii oppimisjakson alkuun, jolloin tutkitaan uutta aihetta tai loppuun, jolloin selostetaan, mitä ryhmä on oppinut. Prosessi toimii tiedon kasvualustana, henkilökohtaisten mielenkiinnonkohteiden välineenä ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien yhteydessä. Ryhmät aloittavat opettajan määrittelemän aihesisältöön ja tehtävään liittyvän tiedon lähteiden ja sisällön keräämisen ja tarkastelemisen.
Vaihe vaiheelta
Esimerkiksi kirjallisuudenhistoria
Tehdään yhdessä ensin yleisesittely, jonka jälkeen ryhmä jaetaan pienryhmiin. Jokaiselle pienryhmälle tulee oma kirjallisuuden ajanjakso/ tyylisuunta/ kirjailijat. Edellytetään tiettyjä asioita kuuluviksi esitykseen. (Tehkää yleisesittelystä esimerkiksi monistepohja/ sähköisesti jaettu kuva, jossa pääaiheet ja ajanjaksot sekä keskeisimmät asiat, jotka tulee olla esityksessä.)
Pienryhmä rupeaa kokoamaan materiaalia esitykseensä, joka tähtää siihen, että ajanjaksosta tulee jollakin tavoin elävä; esitetään tekstinäytteitä ääneenluettuina sekä tulkittuina, luodaan tunnelmaa esineiden ja/tai tilan avulla. Ryhmä käyttää power pointteja, videoita, nettiä, kuvia ja/tai musiikkia tunnelman luomiseksi.
Kun tämä on tehty, on tehty suunnitelma, oppimispolku, kartta (ehkä iPadille?). Tämän lisäksi on hyvä haastatella asiantuntijoita. Erilaisia lämmittelyjä voidaan sisällyttää tehtävään (ks. PbC:n e-kirja sekä yllä).
SWYK 6. Paneelikeskustelu (The Panel show) (s.19)
Paneelikeskustelu voi olla perinteisesti ajankohtaisiin aiheisiin pureutuva keskustelu, jossa osallistujat näyttäytyvät asiantuntijoina tai he ovat kuuluisuuksia. Keskustelevat vieraat voivat toimia myös viihdyttäjän rooleissa, esimerkiksi kun he osallistuvat visailuun tai arvauspeliin radio- tai tv-ohjelmassa.
Vaihe vaiheelta
Selitetään ja jaetaan roolit sekä keskustelijoille että yleisölle.
Ryhmän tehtävänä on kirjoittaa etukäteen aiheeseen liittyviä kysymyksiä keskustelun aikana käytettäväksi. Kysymykset kerätään etukäteen laatikkoon.
Selostaja harjoituttaa yleisön käyttäytymään, kuten radiossa tai tv:ssä: nauramaan, osoittamaan saman- ja erimielisyyttä sekä taputtamaan.
Selostaja/ juontaja esittelee paneelin osallistujat lyhyesti. Juontaja kyselee osallistujilta sekä yleisöltä ”ristikuulustelukysymyksiä”, osallistaa ja yllyttää yleisöä vuorovaikutukseen ja antaa pisteitä. Juontajan tehtävänä on valvoa ja päättää, että aiheesta keskustellaan ja siitä väitellään tarpeeksi ja tehokkaasti.
Panelistien roolit:
Alan todellinen asiantuntija
ja
osallistujilla suurimmaksi osaksi asioista vastakkaiset mielipiteet.
Aivan eri ympyröistä tuleva henkilö, joka voi antaa koomisia vastauksia tai aivan erilaisia näkökulmia asiaan/ asioihin.
Sovellus:9.lk Suomen kirjallisuudenhistoria -paneelikeskustelu
Roolit esimerkiksi: Suomen kirjallisuuden historian professori/ opettaja, himolukija, kirjojen/lukemisen vastustaja, ulkopuolinen, esim. torilta mukaan kaapattu mummeli, joka rakastaa esim. kissoja ja puhuu kaikenlaista höpöä]
Yleisölle annetaan mahdollisuus osallistua keskusteluun kirjoittamalla etukäteen kysymyksiä, jotka neljä osallistujaa kerää, lukee ja valitsee käsittelyyn.
Kun myös vetäjä kysyy panelisteilta kysymyksiä ja keskustelua herää, saa alkuperäinen kysymyksen tekijä ja yleisö osallistua keskusteluun.
Paneelikeskustelun ideaa voi soveltaa ja on jo sovellettu teoksessa Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) myös Lausekahvilassa, jota voi käyttää myös vaikkapa Lauseenjäsenkahvilana.
Olen varma siitä, että tällainen opetuksen, oppimisen aktivoiminen jää oppijoilla paremmin mieleen sekä mahdollistaa syväoppimisen. Kaiken lisäksi oppilailla saattaa olla hauskaa! Omat kokemukseni puhuvat näiden menetelmien puolesta.
Kehittämiskeskus Opinkirjo on lapsi- ja nuorisotyön palvelujärjestö, jonka perustehtävä on tukea kouluja niiden kehittymisessä jäsentensä oppimista ja hyvinvointia synnyttäviksi oppimiskeskuksiksi. Luomme tutkimustietoon pohjautuvia käytännöllisiä ratkaisuja opettajille ja ohjaajille.
Tämä artikkelikokoelma koostuu kirjoituksista, joissa pohditaan sekä toisin ajatellaan opetuksen, kasvatuksen ja oppimisen tulevaisuuksia. Kirjassa ennakoidaan ja sanallistetaan koulutuksen tulevaisuuksia. Millaisia tulevaisuuksia haluamme rakentaa ja kuinka niitä kohti kulkea? Millaiseksi yhteisöksi koulu tulevaisuudessa rakentuu? Lisää Opinkirjon muutoksesta ja strategisesta kehittämisestä, jota fasilitoi yhteistyökumppanimme SID Group, voi lukea sivustolta: https://opinkirjo.fi/opinkirjo/mita-me-teemme/
Lataa ja lue koko Opinkirjon artikkelikokoelma Tulevaisuudet ja hedelmällinen toisin ajattelu täältä:
Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan muistiinpanoja
Tartuin Opinkirjon artikkelikokoelmaan, koska tulevaisuuden ajattelu on mielestäni samankaltainen asia kuin tavoitteiden asettelu. Oppimista ei tapahdu, jollei oppimisella ole tietoisia tavotteita. Miten muuten oppimisen voisi havainnoida, jollei tavoitteita ole sille asetettu? Ja: miten oppimiseen voidaan palata, jollei oppimista reflektoida? Palaute koskee yleensä oppimiselle asetettuja tavoitteita. Tulevaisuuden ajattelu on mielestäni siis tavoitteiden asettelua, mitä tulevaisuudelta haluamme.
Opinkirjo/ Minna Riikka Järvinen kirjoittaa esipuheessaan: ”Tämä artikkelikokoelma on haaste opetuksen, kasvatuksen ja oppimisen tulevaisuuksien pohtimiseen ja toisin ajatteluun. Käsillä on momentum ennakoida ja luoda tulevaa sekä sanallistaa yhdessä sitä, millaisia tulevaisuuksia haluamme rakentaa ja kuinka niitä kohti kulkea.” [lihavoinnit minun]
Kiehtovaa, tärkeää ja kiinnostavaa! Opettajana huomaan, että alan lukea artikkelikokoelmaa ”opettajamaisesti”; etsin mahdollisimman konkreettisia ajatuksia ja työkaluja arkeeni, miten voin edistää tulevaisuus- ja rakentavaa toisinajattelua yläkouluikäisten oppilaideni kanssa. Jos sinä teet samoin, voit ihan hieman pettyä. Silti artikkelikokoelma on tärkeä avaus koulujen tulevaisuuden ja toisinajattelun hedelmälliseen edistämiseen, keskustelukulttuurin esiinnostamiseen. Artikkelikokoelma kannattaa lukea, teksti on helppoa, nopeasti luettavaa sekä selkeää kautta linjan sekä pistää varmasti miettimään. Henkilökohtaisesti pidän siitä, että asioille ja ajatuksille löytyy teoriapohjaa. Teoriapohja avaa ajattelua sekä mahdollistaa syvällisemmän keskustelun aiheesta.
Kysymysten opiskelu koulussa keskeistä
Jari Koskiselta löytyy konkreettinen tehtävänanto soveltaen myös omien oppilaitteni kanssa työskentelyyn (Huomioita tulevaisuustietoisesta yhteiskehittämisestä s.17):
”Ideoikaa ja toteuttakaa ryhmänne kanssa oppimisen, kasvatuksen ja opettamisen tulevaisuuskuva. Kuvatkaa samalla myös tulevaisuuden taitoja, kyvykkyyksiä ja taituruuksia. Hypätkää villisti huomiseen ja luokaa esitys kiinnostavin kuvin ja tekstein.”
Tätä ennen Koskinen kirjoittaa: ”Design-fiktiossa pääfokus ei ole vastausten tuottaminen, vaan kysymysten esittäminen.” Design-fiktion avulla voidaan siis paitsi visioida tulevaisuutta, myös kritisoida mahdollisia tulevaisuuksia.
Tästä äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja päättelee: koulussa on tärkeää opiskella kysymyksiä, niiden tekemistä ja niiden avulla oppimista. Ja jopa todella kielititoinen, kielioppiin liittyvä esimerkki tulee päähäni: tämän harjoituksen voisi liittää konditionaalin opiskeluun (”jos-muoto”, -isi-muoto), kun kuvitellaan mahdollisia maailmoja, tapahtumaketjuja, tulevaisuuden visioita ja niiden kritiikkejä. Mitä tapahtuisi jos… Mitä jos olisin… Mitä jos valitsisimme/ tekisimme X:n… [Kysymysten opiskeluun löytynee vihjeitä ja vastauksia myös Opinkirjon Oppaasta ajatteluun, joka on ladattavissa Opinkirjon sivuilta ja joka on suunnattu kaikille asteille.]
Koskinen lopettaa artikkelinsa: ”Tässä artikkelissa kuvatussa Opinkirjon prosessissa olennaista oli tulevaisuuksien aktiivinen kuvittelu ja sanallistaminen sekä muutoksen fasilitointi kohti yhdessä muotoiltua tulevaisuuskuvaa. Keskeiseksi johtopäätökseksi ja tavoitteeksi nousi toisin ajattelun edistäminen opetusalan piirissä.” [lihavointi minun]
Koskinen on listannut hienot ”Tulevaisuustietoisen yhteissuunnittelun periaatteet”, jotka voisimme käydä myös yläkouluikäisten oppilaiden kanssa läpi. Periaatelista alkaa näin: ”Olen oma-alotteinen, aktiivinen ja otan vastuuta. Ajattelen itse, yhdessä ja toisin.” Haastavia periaatteita on yhteensä 16 kappaletta, mutta ne on hyvä puhua läpi oppilaiden kanssa.
Näkökulmien moninaisuuden tärkeys
Antti Hautamäki heittää ilmoille tärkeän käsitteen, joka tosiaan olisi hyvä ottaa kouluissa haltuun, ainakin opiskella yhdessä sitä. Kyse on näkökökulmarelativismista, näkökulmatietoisuudesta. (Asioita on opittava katsomaan monista näkökulmista – Näkökulmarelativismin haaste kouluille, s. 21)
Näkökulmien merkitystä opiskelutapahtumissa ei saa unohtaa. Kannattaa muistaa tiedostaa, että jokaisella on näkökulma. Kannattaa opiskella kykyä asettua toisen asemaan. Kannattaa opiskella kykyä ymmärtää toisen näkökulma. Jos emme näitä taitoja opiskele, vaarana on suvaitsemattomuus. Kouluissa tulisi siis käsitellä ja kehitellä oppisisältöjen moninäkökulmaisuutta yhdessä oppijoiden kanssa. Iso haaste.
Hieman olen s. 24 vaistoavinani turhaa koulukritiikkiä siitä, ettei koulu muutu, koska koulun arjessa ei ole riittävästi aikaa toiminnan kehittämiseen. Meidän koulussamme ainakin on huipputason opettajat, jotka kehittävät jatkuvasti itseään. Hankkeita ja projekteja on tarjolla melkein liikaakin, joten monelta innokkaalta opettajalta vaaditaan itsearmollisuutta sekä priorisoinnin taitoja, ettei opettaja pala loppuun. Jäin kaipaamaan myös jotain konkreettista esimerkkiä artikkelin loppuun, miten jossakin oppiaineessa voidaan kehittää moninäkökulmaisuutta; miten prosessin voisi aloittaa ja esimerkkejä toteuttamisesta.
Uteliaisuuden, luovuuden ja dialogin herättäminen
Götä Nyman kirjoittaa artikkelissaan Elinikäinen uteliaisuus (s. 25) siitä, kuinka uteliaisuuden herättäminen on oiva keino saattaa lapsi oppimisen polulle. Itselläni on henkilökohtaista kokemusta tästä. Isäni on eläkkeelle jäänyt opettaja ja hän opetti meidät lapset ihmettelemään asioita.
Jari Koskinen muistuttaa meitä artikkelissaan Saman toistosta toisin ajatteluun ( s. 31) kriittisen ajattelun tärkeydestä sekä laumasieluisuuden varomisesta. Kriittinen ajattelu on melkeinpä synonyymi moninäkökulmaiselle ajattelulle. Opetuksen monipuolisuus ja monipuolisten oppimistapojen käyttäminen auttaa oppijoita moninäkökulmaisiksi sekä luoviksi ajattelijoiksi. Itse tunnen olevani myös luovuuden opettaja, tarkoituksenani on ainakin ”outouttaa” opiskelua antamalla mahdollisimman paljon tilaa oppijoiden omille ratkaisuille.
Pasi Lankinen artikkelissaan Tavoitteena yhdessä sanallistettu tulevaisuus käsittelee dialogin käsitettä ja sen mahdollisuuksia yhdessäsuunnittelussa. Dialogi perustuu jokaisen osallistujan omiin käsitejärjestelmiin. Sen tiedostaminen avaa tien yhteisymmärrykselle. Koskinen painottaakin artikkelikokoelman Jälkisanoissa avaraa dialogia rajojen yli -keskustelu käy hedelmälliseksi, jos ja kun vaikkapa tieteen ja taiteen maailmat kohtaavat aidossa vuoropuhelussa. Itse olen ainakin oppinut ja nauttinut keskusteluista eri alojen ihmisten kanssa, myös.
Artikkelikokoelmasta löydät myös artikkelit Jari Kaivo-ojalta (Sitä samaa vai jotakin rohkeasti uutta? – Onko toiminnan sydämessä samojen asioiden rutiininomainen toisto vai aidosti luova toisin ajattelu? sekä Sam Inkiseltä (Luovuuden, mielikuvituksen sekä toisin ajattelun haasteita ja mahdollisuuksia). Sanoisin, että kun koulu löytää omat ongelmansa, luovuus on taattu. Kaiken muutoksen ja innovaatioiden taustalla on ajatusten – ja ongelmien – tiedostaminen. Luovuus edellyttää rajojen ylittämistä. Itse olen optimistinen tulevaisuuden suhteen, joskin kannatan kriittistä asioiden tarkastelua ja jatkuvaa peilaamista, yhdessä. Keskustelu jatkukoon sekä konkreettisia kouluesimerkkejä lisää kehiin! Kiitos artikkelikokoelmasta Opinkirjolle!
Ohessa kolmen eri alan ammattilaisen näkemyksiä teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen: äidinkielen opettajan sekä Virkkeen päätoimittajan Jaana Ristimäen (Virke 4/5, 2020), tarinallisuuden ja identiteetin tutkijan, pedagogi Maiju Kinossalon sekä ammatillisella puolella opettavan FT Eveliina Korpelan.
1)Äidinkielen opettajain liiton Virke-lehden päätoimittaja Jaana Ristimäki Virkkeessä 4/5, 2020 pelkästään ylistää teosta (ks. liitteenä kuva)
Nostoja:
* On sääli, jos teoksen nimi rajaa lukijakunnan ulkopuolelle muut kuin kielten opettajat, sillä jokaisessa harjoituksessa on mahdollisuus kaikkiin oppiaineisiin.
* Tässä on jälleen yksi teoksista, jonka ottaisin luokan kirjahyllyyn käden ulottuville hyödynnettäväksi.
* Näkökulma on kielenopetuksessa ja pedagogiikassa. Harjoitusvariaatiot innostavat miettimään, mitä kaikkea toiminnallisuuden avulla pystyykään käsittelemään.
* Kirjan rakenne on erinomaisen selkeä ja johdannossa taustoitettu. Harjoituksista hahmottuu helposti sopivimmat niin muutaman minuutin virittelyihin kuin koko oppitunnin mittaisiin syventymisiin.
* Erityisen innostavilta tuntuvat erilaiset arviointiin ja palautteeseen liittyvät harjoitukset.
* Impro ei ole ollut minun juttuni, mutta teoksen avulla uskaltautunen kokeilemaan.
2) Tarinallisuuden ja identiteetin tutkija Maiju Kinossalo bloggaa näin:
Tarinallista toiminnallisuutta kielenoppimiseenNina Maunu, yhdessä Raija Airaksisen innovatiivisen sparrauksen kanssa, on kirjoittanut kirjan, jonka olisin toivonut saavani käteeni jo yli vuosikymmen sitten, kun suunnittelin ensimmäistä omaa ta…narratiivinenopetus.com
Nostoja:
* Jos joku opettaja haluaa saada toimivia, innostavia ja perusteltuja suunnitelmia kielenopettamisen vaihtoehdoiksi, tämä kirja on ihan ykkönen.
* Teos on juuri sitä, mitä kentällä kaivataan: kokooma menetelmiä, joita voi hyödyntää sellaisenaan oppitunneilla.
* Vaikka kirja koskettaa toiminnallista kielenoppimista, kyseessä on huomattavasti monimuotoisempi kokonaisuus.
* Kirja on pullollaan harjoituksia sen innostavassa, toiminnallisessa muodossaan. Harjoitukset ovat selkeitä, toimivia ja toteutettavissa sekä sovellettavissa eri-ikäisten oppijoiden opetukseen.
* Suunnitelmia lukiessa voi vakuuttua siitä, miten vankalta kokemus- ja tietopohjalta ne on laadittu ja miten niitä on moneen kertaan luokkahuoneessa kokeiltu ja jalostettu.
* Toiminnallinen kielenoppiminen harjaannuttaa tiedonrakentamisen ja identiteetin rakentamisen taitoja ja lisää siten opetuksen merkityksellisyyden kokemusta oppijalla.
3) Ammatilliselta puolelta FT Eveliina Korpela bloggaa näin:
Ryhmänohjaustaitoja sosiaalialan ammattilaisen työkalupakkiinKuva: Jos kirjat voisivat olla sisaruksia, niin Oma suomi 1 – ryhmä lentoon ja Toiminnallinen kielenoppiminen olisivat sisarukset samasta perheestä. Tein reilu vuosi sitten työkaverini Jouni …kielikuraattori.wordpress.com
Nostoja:
* Kirjasta on paljon hyötyä muillekin kuin kielenopettajille, esimerkiksi omille sosiaalialan opiskelijoilleni teos toimii inspiroivana, jäsenneltynä ja selkeänä johdatuksena siihen, miten erilaisissa ohjaustilanteissa voi hyödyntää vaikkapa pelejä, leikkiä tai liikettä.
* Kirjassa esitellyt harjoitukset ovat käytännössä testattuja ja hyviksi havaittuja, joten kokematonkin ryhmänvetäjä voi ottaa ne turvallisesti käyttöön.
* Lisäksi harjoitukset on esitelty ja jäsennelty niin selkeästi, että niitä tekee mieli kokeilla ja soveltaa, vaikka ei olisikaan tottunut aiemmin esimerkiksi draamallisten menetelmien käyttöön.
* Sosiaalialan töissä tärkeänä tavoitteena on oppia vuorovaikutustaitoja, ryhmässä toimimista ja toisten huomioimista. Teoksen harjoitukset opettavatnäitä taitoja kuin huomaamatta.
* Teoksen punaisena lankana kulkee ajatus siitä, miten tärkeää on, että ohjaaja vahvistaa positiivisia tunteita ja luo yhteisöllisen ilmapiirin, jossa kaikki voivat kokea olonsa turvalliseksi.
* Teoksen lopussa annetaan hyviä käytännöllisiä vinkkejä työskentelyn toiminnalliseenarviointiin, jonka avulla voi tehdä monin tavoin näkyväksi oppimista, oppimisen tavoitteita sekä omia vahvuuksia.
Opettajat rohkaistukaa siis käyttämään kielenoppimisessa varsinkin suulliseen kielitaitoon ja ryhmän hyvinvointiin vaikuttavia harjoituksia!
p.s. Kinossalolta on ilmestynyt teos Tarinan voima opetuksessa (PS-Kustannus, 2020) ja Korpelalta mm. Piekkarin kanssa tehty Oma suomi 1 ryhmä lentoon (Finn Lectura ja Otava, 2020). Näistä teoksista voit lukea myös blogistani niille omistetuista kirjoituksista.
Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon. Opas toiminnalliseen ja ryhmäyttävään kielen oppimiseen (Korpela ja Piekkari, 2019, Finn Lectura. Keuruu: Otava) Teosesittely
Teoksen Oma Suomi 1 -ryhmä lentoon kansi
Jos teokselle Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) saisi valita tämänhetkisen sisarusteoksen, se olisi tässä! Kyseessä on ilmiselvästi isosisko (tai -veli samassa persoonassa😊), vuotta aiemmin syntynyt ja ajatusmaailmaltaan ammatilliselle tai toiselle asteelle suunnattu. Mutta teokset ovat selvästi samasta perheestä, niin henkisesti kuin fyysisestikin. Jos arvopohja, mm. yhteisöllisyys ja toiminnallisuus, on sama ja harjoitukset osittain samantyyppisiä, mikä on teosten keskeinen ero?
Lähdin lukemaan teosta muistilaput ja kynä vierelläni. Lähes jokainen harjoitus inspiroi minua eriyttämään sitä ylöspäin kielellisellä vaatimustasolla. Se on ymmärrettävää, sillä Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon -teos on suunnattu kotoutumiskoulutukseen. Joten: teokset toimivat rinnakkain. (Ne molemmat kannattaa omistaa!) Korpelan ja Piekkarin teoksesta löydät monenlaisia ryhmäyttäviä ja toiminnallisia harjoituksia ryhmän ja erilaisten asiasisältöjen oppimisen tueksi. Kun ryhmän saa toimimaan ja innostumaan, kielenoppiminen helpottuu yhteistyön ja ilon kautta.
Toiminnalliset menetelmät vaativat tottumusta
Teoksen tekijät ovat edelläkävijöitä ja konkareita alallaan. Eveliina Korpela on suomen kielen tohtori ja kirjallisen viestinnän kouluttaja. Tällä hetkellä hän toimii Metropoliassa suomen kielen ja viestinnän lehtorina. Jouni Piekkari on Metropolia Ammattikorkeakoulun sosiaalialan lehtori, ja on toiminut jo pitkään tuottajana, kouluttajana ja draamakasvattajana niin Suomessa kuin ulkomailla esimerkiksi maahanmuuttajahankkeissa ja vastaanottokeskuksissa.
Johdannossa Korpela ja Piekkari kertovat tavoitteekseen, että toiminnallisuudesta tulisi osa opetuksen arkea. Menetelmät vaativat ryhmältä tottumusta ja ne paranevat, kehittyvät ja syventyvät käytön myötä. Tämän olen opettajana itsekin todennut ja havainnostani ilahtunut. Pitäisi vain uskaltaa toistaa joko ihan samoja harjoituksia tai harjoitusten muunnoksia, jotta ryhmän kehittymisen huomaisi.
Pitäisi myös uskoa ryhmän rohkaistumiseen itseilmaisussa, etenkin draamaharjoitusten avulla. Tämän olen nyt myös tänä keväänä ilokseni huomannut eräällä 8. luokalla, joka on tähän asti painottanut, etteivät he toivo opetukseen ainakaan draamaa. Korpelan ja Piekkarin teoksesta olen ottanut käyttöön monia eri tapoja kutsua ryhmää janaan, josta on helpompi tehdä ryhmiä kuin, että oppijat istuskelisivat syvällä omissa pulpettipoteroissaan. Janalle pyytäminen esimerkiksi sen mukaan, kuinka hiljaiseksi tai puheliaaksi itsensä kokee, on jo ilmaisuharjoituksen piilottamista opetussuunnitelmaan niin, etteivät kaikki oppijat sitä edes huomaa. Vuorovaikutus ryhmän jäsenten kesken lisääntyy, mikä puolestaan vaikuttaa ryhmän kiinteyteen eli ryhmähenkeen. Turvallisessa ryhmässä, jossa kaikki otetaan mukaan toimintaan ja toiminnalla on suunta sekä merkitys, on hyvä opiskella.
Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon rakenteesta ja sisällöstä
Iloitsen teoksen Oma Suomi 1 – ryhmä lentoon oppimista tukevasta rakenteesta, koska sisällöt tulevat rakenteen kautta motivoiduiksi. Jokaisen jakson alussa on jakson sisällysluettelo eli harjoitusten nimet, pienemmissä laatikoissa tavoitteet ja menetelmät sekä tekstiä, mihin harjoituksilla pyritään vaikuttamaan. Esimerkiksi teoksessa selostetaan, miksi toiminnallisuus voi avata oppimislukkoja ja miten menetelmät voivat olla avuksi hyvinvoinnissa.
Myös opettaja voi arvioida ryhmänsä edistymistä tavoitteiden pohjalta: esimerkiksi miten ryhmä heittäytyy draamaharjoituksiin, kuinka rohkea ryhmä on vuorovaikutuksessa, keskusteluissa, pari- ja pienryhmätyöskentelyssä, kuinka ryhmä käyttää opiskeltavan aiheen käsitteitä, pohtii aihetta ja tekee siitä sovelluksia. Huomaan, että tämän arviointiajattelun takana on Bloomin taksonomia, mikä näkyy myös teoksessa Toiminnallinen kielenoppiminen mm. Arviointikolmiokeskustelussa ja janakävelyissä. Oppiminen syvenee nimeämisen, muistamisen, selittämisen, järjestelemisen, pohtimisen ja sovellusten tekemisten kautta.
Uskon, että opettajan oman itsensä toiminnan ja ryhmän edistymisen seuranta innostaa myös opettajaa itseään ja tämä oli minulle uutta! Siihen Oma Suomi 1 -ryhmä lentoon antaa myös selkeitä ja oivia apuvälineitä. Ryhmän itsensä tekemään arviointiin liittyy yksittäisiä toiminnallisia harjoituksia läpi teoksen: on papuäänestystä, kehäarviointia sekä elämän bensamittaria ynnä muuta palautteen antamista ja oppimisen arviointia helpottavaa ja innostavaa.
Pidän myös siitä, että teos sisältää laadukkaita ja inspiroivia kuvia, joiden avulla oppija voi osallistua roolileikkiin, kuvitella hahmolleen elämäkerran ja/tai tilanteen, jota voi hyödyntää ilmaisuharjoituksissa, esimerkiksi pienissä draamaimprovisaatioissa, mainosten tekemisessä, roolikirjeiden kirjoittamisessa. Teoksen monipuoliset toiminnalliset harjoitukset sopivat sovellettuina kaikille kielenoppijoille iästä ja kouluasteesta riippumatta, joten tätä teosta voi suositella kaikille toiminnallisesta ja ryhmäyttävästä kielenoppimisesta kiinnostuneille.
Omasta tarinallisuustaustastani ja siitä, miksi tartuin tähän teokseen
Viimeistään luvun Äidinkieli ja Modusmaa kohdalla (s. 166) oli mukava oivaltaa: olen käyttänyt tarinallista opetusta äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman opettajana alusta lähtien ja monin eri tavoin. Ensimmäisinä esimerkkeinä mieleeni tulivat (kirjoitin ylös) pulinarinki, pariporinat, tarinateatteri, voimapaikka, draama, mediakertomukset, kielioppi ja sen visualisoinnit. Myös minä olen piirustellut jo kymmenisen vuotta oppilaiden kanssa muun muassa modushahmoja ja luonut hahmoille tarinaa, oppilaslähtöisesti. Nämä kaikki luettelemani ensimmäisenä mieleeni tulleet esimerkit tarinallisuuden käyttämisestä opetuksessa ovat olleet onnistuneita kokemuksia, jotka ovat jääneet sekä opettajan että oppilaiden mieleen.
Eipä siis ihme, että Toiminnallisen kielenoppimisen teoksessa (Maunu ja Airaksinen, Otava, 2020) yksi luku on omistettu tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Luvun pedagogisia harjoituksia voi soveltaa mille tahansa asteelle ja melkeinpä minkä tahansa oppiaineen sisältöihin.
Teoksen Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) sisällysluetteloa
Blogistani löytyy tarinallisuuteen liittyviä tekstejä, miksi tarinallisuus on minua kiehtova pedagoginen menetelmä tai sanoisinko asenne, joka silloin tällöin hyppii ulos taskustani. Blogistani löydät myös kuvauksen Keravan opiston tarinallisuuskoulutuksesta ja siellä sekä Keravan opettajien vesossa tehdyistä harjoituksista ja opettajilta saaduista palautteista.
Olen vetänyt viisi tarinallisuuskoulutusta opettajien täydennyskoulutuksena: Keravan opistossa, Keravan opettajien vesossa, Espoon opettajien vesossa/ pedagogisessa iltapäivässä, valtakunnallisessa opettajien vertaismentorointikoulutuspäivillä eli Verme-päivillä Jyväskylässä sekä Helsingin seudun äidinkielen opettajien tilaamana.
Verkkokoulutus 1h 30 min sisältää lyhyiden teoriakatsausten jälkeen runsaasti inspiroivia ja toimivia harjoituksia.
Yhden verkkokoulutukseni (1h 15 min tallenteet ostettavissa, ks. kotisivuni: Koulutukset) olen omistanut tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Huomaan myös, että tarinallisuus on vahvasti mukana myös toiminnallisen arvioinnin harjoituksissa yhtenä kiehtovana ja oppimista syventävänä menetelmänä.
Myös Kinossalolla on luku Arvioinnin tarinat. Oppijan on hyvä päästä kertomaan, mikä aiheessa oli (hänelle) tärkeää. (Mikä kosketti? Mikä oli kiinnostavaa? Miksi juuri se jäi mieleen?) Kinossalolta saan inspiraatiota ajatella myös, että oppijalta voisi pyytää opitulle asialle jatkotarinaa ja uusia näkökulmia tarinaan. Oppijan tarina voi olla myös fiktiivinen tai todellinen kuvaus oppimistarinassa tai oppimistarinasta eli kuvaus opitusta jälkeenpäin tehtynä. Kinossalo muistuttaa myös, kuinka tärkeää oppijalle on, että hän pääsee sanoittamaan oppimistarinaansa itsearvioinnin kautta. En viime aikoina olekaan muistanut, että esimerkiksi kokeen lopussa voi olla kysymys, miten koe omasta mielestä meni, oliko koe helppo vai vaikea, miksi.
Tulevaisuudessa aioinkin vahvistaa (toiminnalliseen) arviointiin liitettävää tarinallisuutta. Kirja Toiminnallisesta arvioinnista on siis tekeillä. Olen koonnut jo noin 60 toiminnallisen arvioinnin harjoitusta, joista useassa opittua pääsee kielellistämään. Kinossalokin puhuu kielellistämisen tärkeydestä, myös teoriapohjaisesti.
Lähdeluettelo on laaja, ja usein mainitaan esimerkiksi Aerila, J.-A. ja Kauppinen, M. (2019). Sytytä lukukipinä: Pedagogisia keinoja lukuinnon herättelyyn. Tarinallisuus on siis yksi vahva keino lukuinnon sytyttämiseen ja ylläpitämiseen.
Koulutusta tarinallisuuteen olen viimeiseksi saanut Päivi Rahmelin opettajien vertaismentoreille vetämillä koulutuspäivillä Verme-koulutuksen yhteydessä (perus- ja jatko-), Opetushallituksen rahoittamassa ja Metropolia-ammattikorkeakoulun toteuttamassa, Päivi Rahmelin ohjaamassa 4 op:n TARU 1 -koulutuksessa, kirjoittamiskoulutusteni yhteydessä mm. Kriittisessä korkeakoulussa sen 2-vuotisella linjalla, draamaopinnoissani ja -täydennyskoulutuksissa sen lisäksi, että olen koulutukseltani äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Päivi Rahmelilta on juuri ilmestynyt teos Kerro, katsotaan! Opas tarinateatteriin ja narratiiviseen pedagogiikkaan Metropolian kustantamana. Tartun varmasti pian tähän teokseen!
Tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä ja siitä, mikä innostaa nuoria nyt
Luulisi siis oman kokemukseni ja koulutukseni perusteella, että tarinallisuus opetuksessa on luontevaa ja jatkuvasti opettajilla käytössä. Kuitenkin tälle teokselle oli kyllä tilaus. En ole aiemmin törmännyt teokseen, jossa tarinallisuutta opetuksessa käsitellään näin monipuolisesti vankan identiteettiteorian kautta. Tarinallisuus ja sen tarjoamat menetelmät ansaitsevat tulla nostetuksi kirkkaammin esille. Kuten Kinossalo sen sanoo, tarinallisuuden käyttö opetuksessa tukee kenen tahansa oppilaan 1) tarinallisia taitoja antaa merkityksiä, 2) rakentaa tarinoita, 3) opetella argumentaatiota sekä 4) muodostaa käsitystä itsestä ja ympäröivästä maailmasta.
Kinossalo vahvistaa useita omia käsityksiäni tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä. Oppilas saa kysyä, miksi aihetta x opiskellaan, mihin tietoa x tarvitaan. Myös draama on hyvä keino tiedon pitkäaikaiseen muistiin siirtämisessä, olen huomannut. Kinossalo muistuttaa, että lyhyetkin oppilaan omat tarinat ovat merkityksellisiä ja hyödyllisiä identiteetin rakennusapuja: kuka olen? (Aki Hintsalta olen oppinut, että seuraava hyvä kysymys on, mitä haluan.) Pariporinat ovat hyödyllisiä mistä tahansa aiheesta ja se, että pääsee kertomaan mieltä painavista asioista, myös mukavista, on tärkeää itsensä näkyväksi ja tärkeäksi kokemisen tunteelle.
Tunnistan myös, että tarinallisuuden voi liittää kaikkeen. Nuoria innostaa digitaalinen tarinankerronta, jota olen päässyt itse todistamaan, kun olemme tehneet kauno- ja tietokirjavinkkaksia itselle merkittävistä teoksista sekä mediakertomuksia julkisuuden henkilöistä. Täytyykin tutustua esim. Robin ja McNeillin tekstiin Digital storytelling (2019) sekä Storybirdiin https://storybird.com/educators, joka tosin taitaa olla enemmän alakouluun suunnattu.
Kinossalo ottaa myös esille uusimman opetussuunnitelman, joka puhuu opetuksen eheyttämisestä tärkeänä osana perusopetuksen yhtenäisyyttä tukevaa toimintakulttuuria. ”Kokonaisuuksien tarkastelu ja tiedonaloja yhdistelevät, tutkivat työskentelyjaksot ohjaavat oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottavat kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen.” (OPH 2014, 31) Tarinallisuus voi ja olkoon yksi tällainen opetusta eheyttävä voima, joka vahvistaa yksilöä ja vaikuttaa kokonaisvaltaisesti yksilön ja sitä kautta meidän kaikkien hyvinvointiin.
Ehdotus ja sovellusmalli kirjallisuuskeskusteluihin, kun oppilailla ollut sama teksti luettavana ja sen teema(t) on valittu (kenties) yhdessä
Lukiessani ilmiön tarinallistamisen muotoilusta liittyen opetuksen eheyttämiseen (s.178-179) muotoilin seuraavan kysymyksen:
Voisiko ilmiön tarinallistamisen muotoilussa Kinossalon esittämällä seitsemällä eri tasolla hyödyntää kirjallisuuden aiheen ja teeman tarkastelua (esim. kateus, pahuus, ystävyys, rakkaus) esimerkiksi pienryhmäkeskusteluissa näin?
Millaisena aikakautena/ mihin aikaan teema on sijoitettu ja miten se näkyy tekstissä? Vertaa nykyaikaan, kuvattaisiinko esimerkiksi kateutta samalla tavalla.
Miten yksilö X kokee teeman, miten sinä koet? Pystytkö samastumaan päähenkilön kokemukseen? Perustele.
Miten tekstissä teema ilmenee sosiaalisella tasolla (kaverit, perhe jne.)? Miten oikeassa elämässä teema ilmenee? Kuinka totuudenmukainen kuvaus on?
Miten teema ilmenee teoksessa yhteiskunnallisella tasolla, miten maailmanlaajuisesti? Mitä tähän teemaan liittyviä ilmiöitä sinulla tulee mieleen esim. muusta kirjallisuudesta, elokuvista, mediasta, somesta? Mitä tarinoita niissä on tähän teemaan liittyen?
Ympäristöllinen taso: miten teema vaikuttaa fyysiseen ja psyykkiseen ympäristöön?
Kulttuurinen taso: Onko teemaan liittyviä käytäntöjä, tapoja, tottumuksia ja keinoja vaikuttaa teemaan?
Paikalliset ja maailmanlaajuiset näkökulmat: Tunnista eri kulttuurien ja eri-ikäisten suhtautuminen ilmiöön. Onko eroja?
Tarinallisuuspedagogiikan ytimessä on halu tarjota oppijalle mahdollisuuksia etsiä ja luoda oppijalle itselleen merkityksellisiä merkityksiä. Toisin sanoen, esimerkiksi kirjallisuuskeskusteluissa haluan, että oppija pääsee kokeilemaan ja laajentamaan kirjallisuuden hänelle antamia merkityksiä, siis luomaan merkityksellistä, omakohtaista suhdetta tekstiin ja erilaisiin teksteihin. Kiitos kirjasta, Maiju Kinossalo!
