Kuvat: Leena Koskela, teksti: Else Turunen, Opettaja-lehti 16/2022, s. 15-17 Kuvassa tyttöjen suunnittelema toiminnallinen lämmittelyharjoitus ”hedelmäsalaatti” teoksen hahmojen omaksumiseen. Millaiset kengät sinä pistät jalkaasi, kun hahmosi on esimerkiksi jättiläinen?
Siinä se nyt sitten on! Kymmenen vuoden odotuksen jälkeen ! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
Jutun pääidea on, miten saada oppilaat lukemaan tai innostumaan äidinkielestä.
Kuva: Leena Koskela Opettaja-lehden16/2022 sisällysluettelon kuva ja jutun Oppia leikki kaikki esittelyteksti: ”Toiminnallista draamaa hyödyntävä pedagogiikka edistää yhdessä oppimista ja kehittää luovuutta.” Kuvassa jutun alku poikien esityksestä ja avaruusaluksen iskeytymisestä planeetalle mukaillen Star Wars -teosta.
Kun olet lukenut tämän jutun ja kiinnostus aihetta ja menetelmiä (toiminnallisia ratoja, pistetyöskentelyä, roolityöskentelyä jne.) kohtaan herää, voit syventää ymmärrystä ja toivon mukaan inspiroitua kehittelemään ideoita rohkeasti eteenpäin lukemalla aiemman blogikirjoitukseni toiminnallisista radoista: https://ninamaunu.com/toiminnalliset-radat-opinnaytetoina/
Tässä blogikirjoituksessani esittelen paitsi ”ratatyöskentelyä” luovaan kirjoittamiseen, kielenhuoltoon, teosten avaamiseen jne., myös kuinka tällainen draamallinen toiminnallisuus auttaa opettajaa ja oppilasta myös arvioinnissa sen lisäksi, että tällainen toiminnallisuus innostaa ja motivoi oppijaa, lisää yhteishenkeä ja antaa tilaa oppijan omille vahvuuksille ja luovuudelle. Olen valmis kouluttamaan tässäkin aiheessa.
Draamalliset työtavat auttavat teosten tulkinnassa ja avaamisessa, kun oppilaat valmistelevat esityksiään. Tässä opettajainkouluttaja Claire Hollandin työpajasta kertovassa blogissa vihjaan, kuinka seuraavaksi aion ottaa Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan käyttöön oppilaiden omissa draamallisissa esityksissä yhtenä vaihtoehtona heille; ainakin J.L. Runebergin ja Mika Waltarin runoja taidetaan kuulla 9. luokkalaisten esityksissä pienryhmän kuorolausuntoina.
Tässä myös kuvakaappaukset lehden sivuista:
Kuvat: Leena Koskela Kuvassa poikien dramatisoima kohtaus Aleksi Delikouraksen Nörtti-sarjasta: koetilanne
Islannin matkapäiväkirja osa 5:Claire Holland, Experiential Learning as a Model for Drama Teacher Education
Totta kai valitsin keskiviikon 6.7. työpajaksi yläkoulun äidinkielen, kirjallisuuden sekä draamakasvatuksen eli ilmaisutaidon opettajana Claire Hollandin pajan, sillä Claire kouluttaa Ontariossa mm. opettajaopiskelijoita, joista tulee yläkouluun draamaopettajia. Työpajakuvaus lupaa katsauksia, rakenteita ja malleja draaman työtapoihin ja niiden arviointiin opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien lisäksi!
Tulkitsen, että paja on siis ensisijaisesti suunnattu opettajille ja opettajainkouluttajille, jotka käyttävät draamaa opetuksessaan.
Ja kaikki tämä saatiin: Työpajan anti oli tuhti paketti näistä kaikista lupauksista diojen muodossa, mutta myös kokemuksellisesti, kun dramatisoimme yhdessä eläytyen lastenkirjan tarinan käyttäen diostakin löytyvää täydellisen tarkasti kuvattua tuntirakennetta työtapoineen (Story Drama).
Kaiken lisäksi Claire jakoi kaiken informaationsa meille tiiviisti pakatuissa ja linkitetyissä dioissa eli nyt pääsen lukemaan muun muassa myös 1-12 asteiden draamakasvatuksen opetussuunnitelmaasekä 4-10 ja 11-12 asteiden draamakasvatuksen opetusohjelmaa. Kiinnostuneille (opettajainkouluttajille ym.) tiedoksi: Claire jakaa mielellään tietojaan ja verkostoituu. Yhteystiedot löydät tämän blogin lopusta.
Tunnustan: itse käytän yhä eniten käytännön työssä edelleen selkeäksi ja käytännönläheiseksi kokemaani Saija Laukan ja Jonna Koposen Yhtä draamaa: Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelmaa (2014 2. uudistettu painos, Draamatyö: Helsinki) sekä Espoon kaupungin opetussuunnitelmaa, joka pohjaa valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. On mielenkiintoista päästä kurkkaamaan Ontarion alueen opetussuunnitelmaan sekä opetussisältöihin.
Tässä Claire Hollandin pedagogisia periaatteita ja tavoitteita antamassaan draamakasvatuksen opettajainkoulutuksessa.
Yksi hyvä syy osallistua myös Clairen pajaan oli lupaus arvioinnin käsittelemisestä, koska yleisen, oppimista koskevan toiminnallisen arvioinnin kehittäjänä minulle on ollut draaman työtapojentuntemuksesta apua ja iloa, kun draaman työtavat inspiroivat kokeilemaan uusia arviointimenetelmiä. Tässä Clairen arviointiin liittyviä dioja, jotka esittelevät arvioinnin lähtökohtia:
Kuva 1
Kuva 1: Kolme arviointitapaa: itsearviointi, formatiivinen ja summatiivinen – miten käytät draamakasvatuksessa?
Kuva 2: Esimerkiksi ”Story Drama” -työtavan (vertais)arviointikeskustelun aiheita eli aiheita, joihin ryhmä voi kiinnittää huomiota tehdessään ja arvioidessaan työtä(än).
Tällainen vertaisarviointikeskustelu on myös minulla ennen oppilasryhmien luovia tuotoksia: mitä elementtejä onnistuneessa esityksessä on? Ennakoiva keskustelu työn sisällöistä, tavoitteista ja arvioinnista sitouttaa ja motivoi oppilaita työskentelemään. Ks. Arviointi-webinaari Dynamic assessment (in English/ Finnish): https://www.youtube.com/watch?v=w3roQYiKSJ8&t=19s (Erasmus+ Playing Beyond CLIL, Helsingin yliopisto & Espoon kaupunki)
Story Drama -opetusmenetelmänä, käytännön kokeilu työpajassa
Sitten käytäntöön eli tutkimaan Story Draman käyttöä opetusmenetelmänä. Ystävällisesti Claire jakoi koko teoksen (satukirjan The Island) eläytymisprosessinkuvauksen draaman työ- ja arviointitapoineen. Tutkimme oudon, muukalaisen, pahaksi koetun kohtaamista Greder Arminin lastenkirjan The Island kautta.
Aina on hyvä asettaa kielelliset ja toiminnalliset raamit ryhmän toiminnalle heti alkuun:
Ja aina prosessien jälkeen on hyvä keskustella, miltä harjoitus tuntui ja miten sitä voisi soveltaa ja kehittää (ks. arviointidia edellä, kuva 2).
Draaman työtavat auttavat oppijaa kokemaan ja ymmärtämään tekstin syvällisemmin
Seuraavaksi kuva draaman työtavoista, jotka auttavat teoksen syvällisemmässä kokemisessa. Tämä on itselleni ehkä esityksen merkittävin dia, koska draaman työtavat voivat
tukea luetunymmärtämistä ja tekstin tulkinnan taitoja,
saada oppijan kiinnostumaan teoksesta ja sen edustamasta aiheesta, lukemisesta,
lisätä oppijan itsetuntemusta, luovuutta, empatiaa, kansalaisaktiivisuutta ym. Dia on hyvä muistutus siitä, kuinka kirjallisuutta voi käsitellä monipuolisesti draamatyötapojen avulla.
Claire Hollandin vetämässä työpajassa 6.7.2022 käytimme ainakin The Island -teoksen käsittelemisessä ”miehen ääniä piirissä” (jokainen sai sanoa miehenä ääneen ajatuksensa), äänestystä, mitä miehelle pitäisi tehdä, miten häneen pitäisi suhtautua (opettaja roolissa) sekä eläytymistä pienryhmissä miehen rooliin (patsaina) sekä saarelaisten elämään miehen saapuessa saarelle: miten erilaiset saaren ryhmittymät suhtautuvat mieheen (patsaat, ajatusäänet, ryhmäimprovisaatio).
Itselläni on parhaillaan menossa 9. luokilla Suomen kirjallisuuden historia -jaksot. Oppilaat pitävät draamasta, joten kun jokainen pienryhmä tulee dramatisoimaan katkelman tai esityksen valitsemansa kirjailijan teoksesta, annan heille vinkeiksi paitsi näitä draaman työtapoja, kuten puhuvia päitä ja kuumaa tuolia, myös Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan (Choral Speaking) tekstikatkelman tulkitsemisessa. Claire oli pistänyt diapakettiinsa YouTube-linkkejä toteutuneista kuorolausuntaoppilastöistä. Mitenhän minun seitsemän veljestäni näihin vinkkeihin tulevat suhtautumaan, tai Aino Kallas, Eino Leino, Mika Waltari…Jos vaikka yksi osa esitystä toteutuisikin kuorolausuntana?
Ja mikä parasta, Claire jakoi arviointikriteeristön tekstin kuorolausunnalle (Choral Speaking/Poetry Jameille):
Viisi pistettä runosta; arvioitavat kohteet 1) runollinen kieli ja sujuvuus, 2) idea ja teema, 3) sävy ja tunnelmaViisi pistettä esityksestä; arvioitavat kohteet 1) ruumiin ja kasvojen elekieli, ilmeikkyys, 2) äänenkäyttö ja tunne, 3) sujuvuus
Lähdimme työstämään teostaThe Island rooleissa ja käytimme monia myös seuraavan dian draaman työtapoja:
Story Drama -toiminnan perimmäisenä ajatuksena on se, että draamaa käytetään aidosti hyödyksi. Kuten tässä The Island-tapauksessa, teemana on ihmisoikeudet, joiden käsittelyn avulla tuetaan oppilasta ihmisoikeuksien puolustamisessa ja näyttelemään sosiaalista muutosta.
Vinkkejä, millaista kuvakirjaa kannattaa lähteä etsimään Story Draman lähtökohdaksi.
Kuten jo sanoin, tarinan elämyksellinen kokeminen auttaa myös monenlaisten lukutaitojen kehittymisessä. Story Drama avaa mm. tarinan rakennetta, kun teksti pilkotaan toiminnan avulla osiin, sekä esimerkiksi auttaa tarkastelemaan henkilöhahmoja kriittisesti, kun heidän toimintoihinsa pääsee eläytymään. Ja kuten kaikki tiedämme, lukutaidot avittavat myös kirjoittamisen taitoja.
Kiitos Claire tiedollisesti ja kokemuksellisesti tuhdista työpajastasi!
Katso myös edelliset työpajakuvaukset IDEA:n kansainvälisessä konferenssissa 2022
Islannin matkapäiväkirja osa 4: Miriam Stewart, Embodying Grammar: Motion and Emotion in Language Learning
Kansainvälisen draamakasvattajien konferenssin IDEA:n (International Drama/Theatre and Education Association) toiseen iltapäivään mahtui kymmenen yhtäaikaista työpajaa, kuten aamupäivälläkin, sekä sen lisäksi päällekkäisiä luentoesityksiä. Harmittavan moni mielenkiintoinen esitys jäi siis kokematta!
Dublinilaisen Miriam Stewartin työpajan olin kuitenkin ruksannut ykkösvaihtoehdoksi kaikista mielenkiintoisista vaihtoehdoista jo etukäteen. Mikä onni on löytää hengenheimolainen ja päästä kokemaan siipale hänen työtavoistaan ja ajatuksistaan.
Toisin sanoen pajan tarkoitus on rohkaista osallistujia tutkimaan mitä tahansa kielenoppimisen asiaa kehollisesta näkökulmasta, jakamaan ideoita ja keskustelemaan kokemuksista. Olen aivan samaa mieltä, että melkeinpä mitä tahansa kielenoppimisen aihetta voi lähestyä kehollisesti ja erilaisin tavoin. Yhtäaikaisia työpajoja olivat muun muassa nämä, aivan vain esimerkkinä:
Lähdin nauttimaan pajastakehollisesti, enkä tehnyt muistiinpanoja. Syy tähän oli osittain myös aiheen läheisyys. Käytän itse paljon opetuksessani ns. liikkuvaa kielenoppimista, jossa tehdään merkityssisältöisiä liikkeitä erilaisiin kielenoppimisen aiheisiin, sanastoon, termeihin, rakenteisiin yksin, pienryhmässä tai koko ryhmän kesken.
Kehollinen oppiminen on osa oppimista, se tukee oppimista monilla oppijoilla. Kokemukseni mukaan kehon käyttäminen oppimisen tukena rentouttaa, lisää luovuutta, parantaa muistamista pidentäen muistijälkiä, lisää yhteisöllisyyden kokemusta, oppimisen iloa, yhteistä naurua ja antaa yksilölletilaa käsitellä omia kokemuksia ja tunteita, mikä vaikuttaa itsetuntoon ja itsetuntemukseen. Monelle oppijalle se, että pääsee tunnilla liikkumaan, on jo suuri ilo. Teoriatietoa liikkeen merkityksestä oppimiselle olen aiemmin ammentanut mm. Liikkuvan koulun sivuilta ja aivotutkimuksesta, mm. Minna Huotilaiselta, Hansenilta ja Lengel ja Kuczalalta sekä monilta muilta.
Miriam korosti oppijan omaa kokemusta ja oman liikekielen kokemista, sen kokeilua, valitsemista ja keksimistä. Hän tuntee hyvin montessoripedagogiikkaa. Monet harjoituksista tehtiin yhdessä isona ryhmänä, mutta kun kaikilla oli jokin tehtävä, kaikki keskittyivät omaan, eikä siinä tullut katsotuksi, mitä muut tekevät, ennen kuin Miriam kysyi vaihtoehtoisia ratkaisuja vapaaehtoisilta näyttäjiltä. Esimerkiksi miten näyttäisit kehollisesti ”I will…”Jotkut harjoituksista teimme pienemmässä ryhmässä tai parityönä, kuten oheisessa kuvassa.
”Lopputyönä” parityö, jonka idea oli opettaa suunnitellussa improssa kehollisesti toiselle ja sittemmin myös yleisölle oman kielen sanoja ensin elekielellä, ja toinen arvaa omalla kielellä. Islantilainen kielenopettaja kohtaa suomen kielen opettajan Nina Maunun (oik.): mitä hän haluaakaan aamulla kaupasta? Löytyykö sanojen ja liikkeen yhteisymmärrystä? Kuva: Evi Karydi, yksi pajaan osallistuneista kielenopettajista
Itselläni on joskus tarjolla myös liikemalleja, kuten pilkkukaratessa eri alisteisiin konjunktioihin, joita teemme yhdessä piirissä ja suurin osa oppilaista nauttii tästä. Oppilailla on mahdollisuus lähteä kehittelemään liikekieltä aina myös itse. Tätä puolta Miriam siis korosti, oppijan oikeutta valita alusta lähtien itselle sopiva aktiivisuustaso sekä esimerkiksi sanasta syntyvä liikekieli (”must”, ”I will”).
Kuvakaappausesimerkkejä sanojen ymmärtämisestä ja kokemisesta liikkeen avulla Miriamin LinkedIn-sivuilta:
Mietitäänpä kehollisesti täytyy-sanan vaikutusta suhteessa muihin tapoihin ilmaista ”täytyä”, ”pitää”.Miriamin työpajassa tutkimme, miten liikekieli syntyy ja tukee esimerkiksi ilmaisuja ”I will”, ”If I do…” Miten I will…näytetään liikkeenä, miten liikekieli tukee I will´iä? Mikä on sinun ilmaisutapasi I will´iin ja miksi?
Pidin tästä ajatuksesta hyvin paljon, ja voisin lisätä harjoituksia, jotka lähtevät alusta saakka pienryhmien omista ajatuksista, jopa liikekoreografioista. (Ensi viikolla rinnastuskonjunktiot ja pilkun käyttö niiden kanssa?) Toki tällainen toiminta vaatii ensin yhdessä ryhmänä toteutettuja pieniä harjoituksia ja niiden perusteluja, jotta työtapa tulee tutuksi.
Miriam Stewart on kehollisen kielenoppimisen valmentaja, draamakasvatuksen fasilitaattori ja opettajainkouluttaja Dublinista. Näin hän kertoo LinkedInissä itsestään:
Me työpajaan osallistuneet olimme jälleen hyvin tyytyväisiä kaikkeen kokemaamme! Minulle henkilökohtaisesti on paljon merkitystä sillä, että joku muukin tekee ja ajattelee samantyyppisesti: (kielen) oppiminen on, ainakin välillä, tai ehkäpä suurimmaksi osaksi, koko kehon asia. Kehon voi ottaa hyötykäyttöön: vahvistamaan kielellistä kokemusta ja pidentämään muistijälkiä opitusta.
”We will!” and action! ”We active and passionate teacher trainers will develop action-based and embodied language learning willingly with you!” Language teacher trainers from the left: Nina Maunu (Finland), Evi Karydi (Greece), Miriam Stewart (Ireland) Photo: Evi Karydi, Reykjavik 5.7.2022
Kiitos Miriam ajatuksia herättävästä ja myös omia ajatuksiani tukevasta, monella tapaa virkistävästä työpajasta! Myös Miriam järjestää aiheesta (netti)koulutuksia, kuten minäkin ja Evi.
Rule: Use exactly the same verb as you are asking.
2. harjoitus: Mr. Bean -video (Monty Python: “Beekeeping”)
Haastattelija (1) – haastateltava (2)
2 sanoo kertoessaan tarinaa jonkin sanan, johon 1 reagoi.
1 lisää koko ajan reagointeja.
Oppilaat tekevät ryhmissä, esimerkiksi
I do – ”sh” sound
I don´t – ”kraak” sound.
Roolit Mary (M) ja Jennie (J) (voisi tehdä siis pienryhmässä, jolloin useampia rooleja):
M: Do you like ice cream?
J: I do. [sh]
M: I don´t. [kraak]
J: You don´t. [kraak]
M: I don´t. [kraak]
J: I do. [sh]
Oppilaat kehittävät idea eteenpäin: tämä keskustelu jatkuu ja kehittyy, kieliopillinen aihe sama, tai aihe vaihdetaan, jolloin keksitään myös uudet äänet.
3. harjoitus: Mr. Bean -video ”Ministry of silly walk”
Sama kuin äskeinen harjoitus, mutta pareittain ja yksi ääni sekä liike per (kieliopillinen asia eli) I do, I don´t.
4. harjoitus: Seuraava idea on peräisin George Saundersilta ja hänen Substackistaan, tarinakerhosta (Story Club Substack).
Voit käyttää ainoastaan 15 sanaa.
dog = 1. sana
dogs = 2. sana
Harjoitus: Oppilaat saavat käyttää ainoastaan 20 sanaa muuntaessaan dialogia, joka sisältää kielioppia.
Oppilaat kirjoittavat tarinaa; valitaan kaksi pojan ja kaksi tytön nimeä, ystävyksiä keskenään.
Tässä esimerkkinä minun ja Hanna Saaren harjoitus, jota väsäsimme työpajassa:
Tom – Harry
Ann – Rose
Luodaan suhteet, roolit, esim. Harry vähän tyhmä, R. on kateellinen Annille, koska T. tykkää Annista enemmän. 20 sanaa vaatii toistoa. Seuraus: syntyy komediallisia tilanteita.
Joku aloittaa dialogin kysymällä. Luodaan 1. tilanne, kysytään oppilailta. Esimerkiksi: A. ja R. ovat huoneessa hihittelemässä (mitä?).
Tom: What are you doing?
1 what, 2 are, 3 you, 4 doing
Ann: Nothing. What are you doing?
Tom: I´m asking you.
5 nothing, 6 I, 7 am, 8 asking
Harry: You are being mean.
9 being, 10 mean
Tom: No, I´m not. I´m just asking.
Rose: Are you asking me?
Harry: No, he is not asking you. But what are you doing? I´m asking you.
11 no, 12 not, 13 just, 14 me, 15 he, 16 is…
Vielä yksi esimerkkisovellus:
this/ that 20 sanan dialogissa joko niin, että jokaisessa lauseessa on this ja that tai ne vuorottelevat niin, että joka toisessa lauseessa on this, joka toisessa that.
Vinkki: The Big bang theory – video sisältää toistoa -> komiikkaa.
Harjoitusmuodon hyödyt:
+ sama sana eri intonaatioilla luo eri merkityksiä
+ intonaatio kehittyy
+ toisto oppimisessa
+ draaman taju kehittyy, kun luodaan hahmot
+ ”Tight frames increase creativity.”
Pidin pajasta todella paljon, kuten muutkin osallistujat. Se oli hauska ja haastava! Pajaan osallistunut Eva Österlind Ruotsista vinkkasi meille netistä löytyvän artikkelin, joka kertoo tutkitusti toiminnallisen kielenoppimisen hyödyistä: OECD Art for Arts´ Sake? (2013)
Kuva: Evi Karydi
Kuvassa vasemmalta intohimoiset toiminnallisen kielenoppimisen kehittäjät: Miriam Stewart (Irlanti), Nina Maunu (Suomi), pajan vetäjä Chrysoula Georgousopoulou (Kreikka), Hanna Saari (Suomi), Eva Österlind (Ruotsi) ja edessä kuvan ottaja Evi Karydi (Kreikka).
Kiitos, thank you ”Tania” Chrysoula Georgousopoulou! Wonderful work!
Monday, 4 July starting at the University venue School of Education
08.30 – 14.00 Registration 10.00 -12.00 GCM meeting in room E – 301 (13.00-14.30 WAAE online and in room LS 107 in Skipholt) en paikalla 15.00-18.30 Opening ceremony 15 30-16.30 Keynote lecture (1) – Drama and what to do about it? – Rannveig Björk Thorkelsdóttir Tjarnarbíó 16.30 – 18.30 Welcome reception at the conference venue at Tjarnarbíó open to everyone
Rakas matka- ja oppimispäiväkirja,
Löysin navigaattorin avulla melko helposti Reykjavikin kasvatustieteelliseen, jonne oli Fosshotelliltani noin 15 min kävelymatka. Eilisellä sunnuntaikävelyllä keskustan läpi sen laitamille olinkin havainnut, että keskustasta ja hotelleista hiukkasen kauempana sijaitseva Reykjavikin yliopiston päärakennus taisi olla remontissa. Kasvatustieteellinen Háskoli Island oli valittu kenties konferenssipaikaksi juuri näiden seikkojen, etenkin hotellien läheisyyden, vuoksi.
Háskoli Island – School of Education
Ilmottauduttuani minua jännitti mennä elämäni ensimmäistä kertaa IDEA:n (International Drama/Theatre and Education Association) General Council Meetingiin, kun tajusin, että se Zoomataan myös ympäri maailmaa. Kokoonnuimme pikkuhuoneeseen vieriviereen ja asetuin turvallisuushakuisesti muiden suomalaisten joukkoon.
Minä ensimmäistä kertaa IDEA:n General Council Meetingissä 4.7. 2022 Kuva: Hanna Saari
Tilaisuuden avasi ihana, aina niin valoisa ja pirteän oloinen Ása H. Ragnarsdóttir, joka opettaa Reykjavikin yliopistossa draama- ja teatterikasvatusta ja toimii islantilaisen draama- ja teatterikasvatusyhdistyksen FLÍSSin puheenjohtajana. Pian hän sai seurakseen IDEA:n puheenjohtajan Sanja Krsmanovic Tasicin.
Sanja Krsmanovic Tasic (IDEA pj.) ja Ása Helga Ragnarsdóttir (FLISS Island pj.)
Totta kai konferenssin ensisijaisena tavoitteena on jakaa tietoa draamakasvatuksen hyödyllisyydestä ihmisille monin eri tavoin sekä verkostoitua toimijoiden, tutkijoiden sekä tiedottajien kanssa; pitää yllä draaman ja teatterin merkitystä ja kieltä yhtenä tehokkaimmista hyvinvoinnin, vuorovaikutuksen ja oppimisen keinoista, vahvistaa draama- ja teatterikasvatuksen asemaa kouluissa, työpaikoilla ja erilaisissa yhteisöissä eri ikäisten parissa.
Teimme paikallaolijoiden esittelykierroksen. Enpä olisi etukäteen uskonut, että kokoukseen osallistumisella olisi niin suuri merkitys jatkon kannalta! Tutustuin lähellä istuneiden singaporelaisten Jeffrey Tanin (Theatre Todayn taiteellinen johtaja) sekä AishwariyahShanmuganathanin (Singaporen draamakasvattajien yhdistyksen puheenjohtaja, yrittäjä/ kouluttaja) kanssa, kun vaihdoimme ajatuksia kokouksen jälkeen.
Jeffrey Tan, minä Nina Maunu, Aishwariyah ”Asha” Shanmuganathan
Jeffrey tulisi pitämään konferenssissa luennon (presentaation) aiheenaan Food Memories 2 and beyond – a community theatre project with/for seniors. Hän siis työskentelee mm. vanhusten ja erityisen tuen tarvitsijoiden, esimerkiksi koululaisten, kanssa. Hänen huumorintajunsa joutui koetukselle, kun tein hänestä ”isä-patsaan” Ásan käskystä ns. tutustumisleikissä. Jeffrey läpäisi todellakin testin ja näin pääsimme heti samoille aallonpituuksille.
“Asha” on paikalla Singaporen draamakasvattajien puheenjohtajan ominaisuudessa verkostoitumassa ja hankkimassa tietoa draamakasvatuksen kentästä monipuolisesti. Koin hänenkin kanssaan hengenheimolaisuutta, koska molemmat työskentelemme myös yrittäjinä.
Kokoukseen osallistumisen ansiosta tutustuin myös moldovalaiseen Marcela Nistoriin, joka toimii Moldovan parlamentissa edistäen kulttuuriasioita. Tottahan toki myös koulutusasiat kiinnostavat häntä, etenkin draaman asema kouluissa. Koulutukseltaan hän on näyttelijä. Kun lounastimme yhdessä, sain luennon Moldovasta ja ystävän!
Marcela Nistor ja Corina Moldovasta
Kokouksessa takanani istui Evi Karydi, ateenalaisen kielikoulun opettaja. Kuullessani hänen toimenkuvastaan, joka vastaa käsityksiäni toiminnallisesta kielenoppimisesta draamamenetelmien avulla, työnsin totta kai hänen käteensä käyntikorttini ja kuiskasin, että me teemme samaa. Evin kanssa tulisimme jatkossa olemaan samoissa kielenoppimista ja draamaa yhdistävissä pajoissa ja myös ystävystymään! (kuvia myöhemmin!)
Ensimmäinen keynote-luento draaman merkityksestä kasvatuksessa
Päivä päättyi Tjarnarbíossa eli yhdessä Islannin vanhimmista elokuvateattereista ja teattereista, joka on aikoinaan toiminut myös jäätelöbaarina. Ensimmäisen keynote-luennon sai kunnian pitää paikallisen yliopiston tohtori Rannveig B. Thorkelsdóttir, draama- ja teatterikasvatuksen professori. Hänen aiheenaan oli ”Drama and what to do about it?” (ks. lisätietoa Rannveigista blogin lopusta)
Luentonsa aluksi hän valotti saagojen merkitystä Islannin historiassa, sillä saagat kertovat, keitä saarelle tuli aikoinaan asumaan ja miksi, sekä miten saagat ovat muokanneet käsityksiämme Islannista ja sen asukkaista tähän päivään.
Rannveig Björk Thorkelsdóttir: Drama and what to do about it?
Huolestuttavalta kuulosti Thorkeldóttirin tutkimustulos ja ajatus, ettei pätevöityneitä draamaopettajia ollut Islannin kouluissa lähellekään tarpeeksi, vaikka draama on kouluissa yksi oppiaine. Oppilailta kysyttäessä draaman merkityksestä oppiaineena vastaus on kuitenkin positiivinen. Oppilaiden mukaan draamatyöskentely on hauskaa ja opettavaista – sama tulos tulee kysyttäessä minunkin oppilailtani Kilonpuiston ilmaisupainotteisessa koulussaEspoossa.
Thorkeldóttirin mukaan – oppilaat nauttivat roolin luomisesta, – tarpeiston, valojen, äänien ja pukujen suunnittelusta. – He arvostavat sitä, että oppivat työskentelemään kaikkien kanssa, vaikkeivat haluaisikaan. – He oppivat kuuntelemaan muita ja näyttelemään tarinan. – Draamaopettaja on siis tärkeä kasvattaja heille.
Lopuksi Thorkeldóttir muistutti siitä, että teatteri on ”mitä jos” -maailma. Teatteri voi olla paikka, jossa opitaan. Kun esitystä katsotaan teatteritarinamuodossa keskeytyksettä, oppimista voi tapahtua. (Rannveig Björk Thorkeldóttir & Jóna Gudrún Jónsdóttir, 2022)
Ensimmäinen konferenssipäivä oli niin täynnä antoisia kohtaamisia ja tapahtumia, että hotelli kutsui lepäämään klo 20 koko loppuillaksi.
<3 <3 <3
Tässä tietoa Rannveig Björk Thorkeldóttirista englanniksi:
Rannveig Björk Thorkelsdóttir
Rannveig Björk Thorkelsdóttir, (Ph.D), is an associate professor in drama and theatre education at the University of Iceland, School of Education. She is an experienced drama teacher educator. Her main research interests are research on drama and theatre education and artistic approaches to teaching and learning. She has been involved in curriculum development in creativity and introducing drama in compulsory schools and higher education. She is an author of reports, multiple presentations at international conferences, participation in research collaboration projects and author of editor-reviewed articles. She is also an author of many books on drama and she has written and directed plays for children. Rannveig is a former chairman of FLÍSS, The Icelandic Drama and Theatre in Education Association. She is currently part of the ALL – Artist – Led learning https://www.theallproject.net and “arted” Developing creative learning opportunities for young people across Europe.
Olin onnellinen ja helpottunut, kun sain kesäkuussa tiedon, että työpajaehdotukseni Liike ja improvisaatio kielenoppimisessa (Movement and improvisation in language learning) oli mennyt läpi ja tulen tapaamaan draamakasvattajia heinäkuussa 3.-10.7. ympäri maailmaa!
Konferenssi on peruuntunut ja/tai siirtynyt pandemian ym. seikkojen vuoksi jo monet vuodet, joten kansainväliset tapaamiset tulevat olemaan juhlaa meille kaikille 160 osallistujalle!
Työpajapäiväni oli merkitty toivotusti nelipäiväisen konferenssin viimeiselle päivälle torstaille 7.7., koska halusin sitä ennen oppia muilta ja nähdä käytänteitä. Se kannatti! Samaan aikaan oli merkitty myös kymmenen muutakin työpajaa sekä tutkijoiden esityksiä vielä erikseen, joten heti hieman harmitti, ettei kaikkia kiinnostavia esityksiä päässyt millään näkemään.
Esiintymisasu – tosin korkokengillä en ala työpajassani hyppelemään.
Matkapäiväkirja valittu
Lähtö aamuvarhaisella ennen kello viittä – eipä tullut paljon nukuttua, kun naapurit -tosin vain alkuillasta – juhlivat kesää ja öistä lämpöä riitti, ehkä vähän jännitystäkin.
Kotimaani ompi Suomi, Suomi armas, synnyinmaa… On niin hienoa päästä välillä maailmalle näkemään ja oppimaan muilta ja muista kulttuureista – ja varsinkin näin pandemioiden aikoina, ehkä niiden rauhoituttua taas hetkeksi. Onneksi lennolla ei tarvinut pitää maskia, eikä koronatodistuksiakaan vaadittu Islantiin.
Muutos ei pelota – matkahan tarkoittaa aina jonkinlaista muutosta. Olen kerrankin todella hyvin valmistautunut, lukenut kolme Islanti-matkaopasta, katsonut YleAreenan tarjonnan sekä lukenut Satu Rämön teoksia, muun muassa.
Noin kolmen tunnin ja saman vertaisen aikaeron jälkeen perillä Keflavikin lentokentällä Islannin maankamaralla.
Matkakumppaneinani Fidean eli Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäseniä minä mukaan lukien. Vasemmalta: Hanna Saari, minä, Tintti Karppinen, Mari Rusi-Pyykönen ja puheenjohtajamme Annemari Untamala.
Muita Suomen edustajia on tulossa ainakin kuusi kappaletta, tutkijoita ja opettajia.
Ratatyöskentely perustuu pistetyöskentelyajatukseen niin, että pienryhmä itse valitsee sovitusta tilasta, sisältä tai ulkoa, viisi työskentelypistettä, joiden kautta he tulevat rakentamaan sekä näyttämään oman tuotoksensa. Myös opettaja voi jakaa oppiaiheen aihekokonaisuuden esimerkiksi viiteen eri pysyvään pisteeseen viidelle eri ryhmälle eli tällöin koko ryhmä muodostaa yhdessä yhden radan ja sen viisi eri pistettä. Ratoja voi tehdä luokkahuonetilassa tai ulkona.
Toiminnalliset radat – opitaan yhdessä opinnäytetöistä!
Toiminnalliset radat pistävät oppijattyöskentelemään pienryhmissä yhteiseksi hyväksi. Radat aktivoivat oppijat kielen, kirjallisuuden, kirjoittamisen ja median opinnoissa ja sopivat sekä suomen kielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten opiskeluun erityisen hyvin.
Kyse on oppimisen näytöistä, yhteissuunnittelusta ja -työstä. Oppijat oppivat, että prosessi on tärkeintä. He oppivat tekemään luontevasti itse- ja vertaisarvioita. Arviointi ei stressaa oppijaa näitä tehdessä, vaan tekeminen koetaan hauskaksi. Kaikki tulevat näkyväksi oppijoina. Eri tavat tehdä sallitaan.
Miksi näitä teen? Syynä oppijoiden innostus ja hyvät palautteet. Kärjistetysti: näissä projekteissa oppijaa ei tunnu syyllistävän mikään eikä liioin jännittävän mikään turhaan etukäteen. On kuin näkisi oppijoiden hyppäävän flow-virtaan, jossa he antavat mennä, yhdessä ja strukturoidusti kuitenkin.
Toiminnalliset radat
Tarinarata
Luovan kirjoittamisen rata
Kirjarata
Genrerata
Mediarata
Kielioppirata
Kielenhuollonrata
Perusperiaatteet
Kielen oppimista eri tavoin tukevat erilaiset toiminnalliset radat antavat kehyksen, malleja ja tilaa oppijan omalle luovuudelle ja vahvuuksille.
Ratatyöskentely aktivoi oppijat opettajan ohjeistamina toimimaan opetuksen sisällön suunnittelijoina ja toteuttajina. Joko opettaja antaa tai pienryhmä itse valitsee opiskeltavan/ tutkittavan/ kerrattavan aihealueen ja/tai toteutustavan.
Työskentely tapahtuu pienryhmissä prosessimaisesti, joten useassa työskentelyvaiheessa oppijan vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot kehittyvät.
Oppijoille on alusta saakka selvää, että ratatyöskentely tähtää tuotoksen, vaikka keskeneräisenkin, julkaisemiseen ryhmässä sekä tuotoksen itse- ja vertaisarvioimiseen, joka tavoittelee yhdessä oppimista. Näin oppimisen äärelle pysähdytään, kun tuotoksen julkaisemiselle sekä palautteen vastaanottamiselle ja palauttamiselle annetaan tilaa.
Oppimisesta tulee sekä oppijalle että opettajalle näkyvää, konkreettista ja merkityksellistä. Oppimisen näytöt ja arviointitavat monipuolistuvat.
Arviointi
Arviointi on olennainen osa koko toiminnallista rataoppimisprosessia. Toiminnallinen ratatyöskentely tukee dynaamista, formatiivista, työskentelyn arviointia.
Oppija oppii, että tärkeintä on jatkuva oppiminen, ei lopputulos. Oppija oppii itsearviointi- ja vertaisarviointitaitoja, antamaan ja ottamaan vastaan palautetta.
Työskentely ja tuotos korvaavat kokeen, jos ja kun yhdessä niin sovitaan. Ratatyöskentelyn voidaan myös ajatella olevan oppimisen ns. lisänäyttö, joka voi vain kohottaa arvosanaa.
Oppimisjakson alussa (yleensä oppimisjakso 3-6 h) oppijat osallistuvat tavoitteiden ja arviointikriteerien laatimiseen, jotta he ymmärtävät ne ja sitoutuvat niiden käyttämiseen itse- ja vertaisarvioinneissa. Jokainen ryhmä tulee saamaan jokaiselta katsojalta vertaisarvioinnin. Vertaisarvioinnit luetaan pienryhmissä, jonka jälkeen ne palautetaan ryhmälle.
Vertaisarvioinnit luettuaan pienryhmä vastaa kaikille:
Miltä palautteet tuntuivat lukea?
Mikä palautteissa toistui?
Onko ryhmä samaa mieltä palautteiden kanssa, miksi, miksi ei?
Mitä ryhmä oppi palautteista sekä koko prosessista?
Miten ryhmä kehittäisi työskentelyään ja tuotostaan seuraavalla kerralla? Miten tuotoksen kehittelyä voisi jatkaa?
Esimerkkejä toiminnallisista radoista
3. kirjarata (luetun teoksen käsittelyyn)
Yksinkertaistetut ohjeet:
1. Muodostetaan esim. genreittäin sopivat pienryhmät, noin 5-6 ihmistä. 2. Jokainen valitsee lukemastaan teoksesta henkilön, jota esittää tai joku muu esittää. Hahmo harjoitellaan ns. kenkäperiaatteella eli kuvittele, millaisia kenkiä henkilöhahmo käyttää. Näin saadaan aikaan kävelytyyli, joka vaikuttaa mm. puheeseen. 3. Ryhmä valitsee viisi kohtausta, jotka voivat olla esim. pihalla eri kohdissa, ns. tapahtumapiste/ kohtaukset. Ryhmä saa itse tehdä henkilöhahmojensa perusteella oman tarinankaaren, jossa on nuo viisi kohtausta tai käyttää lukemiaan teoksiaan tai vaikka vain yhtä teoksen juonta tarinan pohjalla.
4. Suunnitelkaa ja harjoitelkaa. 5. Kuvatkaa tai esittäkää.
Vinkkejä ryhmän avuksi:
Jos on ideapulaa toteutuksessa, käyttäkää teoksien repliikkejä sekä kohtauksia, ehkä jopa tekstinäytteitä. Ei haittaa, jos juonesta tulee sekava. Ryhmän valinnoista tullaan kuitenkin keskustelemaan esityksen jälkeen.
On mahdollista tehdä tarinaradalle pelillisyyttä tai osallistaa yleisöä jollakin tavalla ratkaisemaan esimerkiksi, minne pitäisi/ voisi seuraavaksi siirtyä.
Tapausesimerkki 8.lk toukokuu 2022: Tämän ohjeen mukaan 1. tyttöryhmä teki videon (3:03 min). Olen antanut myös vapaat kädet esim. seuraavilla tavoilla: kaksi poikaa on tehnyt kuulemma videon (tykkäävät teknisistä/ tietokonejutuista), 5-6 hengen poikaryhmä on tehnyt suoraan luokkatilaan näytelmän liittyen Delikouraksen Nörtti-sarjaan, jota alkoivat innoissaan harjoitella. Siinä on kirosanoja, kuten on kirjassakin, mutta homma pysyi asiallisena ja hauskana. Toinen poikaryhmä on tehnyt ulos näytelmän ratatyyppisesti ja toinen tyttöryhmä on tehnyt pelillisen idean, joka on hedelmäsalaattileikin tyyppinen.
Kun pohjustin tätä, koko ryhmä oli innoissaan ja kyselin miksi:
+ pääsee halutessaan ulos (aiemmat kokemukset pelkästään positiivisia ja tällainen toiminnallisuus on ollut jo pitkään toivottua tänäkin lukukautena)
+ saa olla luova
+ saa tehdä kavereiden kanssa (huom. jokaisessa ryhmässä oltava 5-6 henkeä, mutta tuo kahden pojan ryhmä on siis poikkeus; ryhmäkoolla huolehditaan, ettei kukaan jää yksin)
+ erilainen kirjaesitelmä, koska olemme aiemmin tänä keväänä jo kirjoittaneet kirja-analyysin
Opettaja ajattelee:
+ oppilas on aktiivinen ja teos on pakko selittää muille/ henkilöhahmosta pitää tietää; tässä lukematon oppilas jää kiinni
+ toisaalta sellainen oppilas, jolla on teoksen lukeminen esimerkiksi jäänyt kesken, saa tukea – ja toivottavasti innostusta – muilta; teoksesta tulee juteltua, kun esim. pohditaan, millaisen juonen haluaa muille esittää
+ jos juoni tehdään yhdessä hahmojen pohjalta, tulee teosten hahmot esille/ mietittyä ja valittua ja oppija pääsee suunnittelemaan yhdessä tarinan kaarta, jonka hahmot yhdessä luovat eli teoksista tulee juteltua, tarinankaarta tulee mietittyä, mikä antaa tilaa omalle luovuudelle ja kehittää tarinan ja kertomisen taitoja – ryhmän suullisten vuorovaikutustaitojen lisäksi
+ kirjoista tulee juteltua ryhmässä ”luonnollisesti”
+ oppilaat eivät kyselleet esim. kenkäperiaatetta tai kirjaperheajattelusta, koska heille ne tuttuja edelliseltä vuodelta; olemme tehneet etänä viime keväänä kirjaperheet eli pienryhmä esittelee kirjaperheet hahmoineen kenkäperiaatteella
Minulla on ollut viimeksi mm. tällaisia projekti/ratatöitä, joista minulla kokemusta noin kymmenen vuoden ajalta:
kielioppi- ja kielenhuoltoratoja (7. ja 9.luokille); oppialue pilkotaan osiin pienryhmille, pienryhmät valitsevat pihalta paikan ja mahdolliset välineet; suunnittelun jälkeen näyttö opettajalle sekä sen jälkeen oppilaille pääasiallisena tarkoituksena opettaa asia muille (yleensä asian kertaaminen kyseessä)
luovan kirjoittamisen rata: harjoitellaan viiden pisteen kautta tarinankaarta; pienryhmä kertoo itse oman keksimän tarinan tai rataa käytetään kirjan lukemisen jälkeen juoniratana
ns. genrerata: teoksen lukemisen jälkeen eli ”kirjaratana” (esimerkki ylhäällä)
Ts. äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueet tulevat katetuiksi:
kirjoittamisen taito: tarinan kirjoittaminen, luovan kirjoittamisen rata, novelli; käy myös asiateksteihin, esim. artikkeli, uutinen, mainos
kielitaito: kieliopillinen liikuntarata/ kielioppirata: sanaluokat, sijamuodot, modukset, verbien aikamuodot (4 kpl); opettavat toisille aiheensa pisteellä/ esittelevät työnsä, liittävät opetusnäytteeseen liikettä tai osallistavat kaikkia peliin, leikkiin, näytelmään, vrt. maamerkit, symbolit, eri tasot ja tavat liikkua sekä kuljettaa (nämä ryhmiä inspiroivia valintoja, joita ryhmä pääsee pihalta etsimään)
lukutaito: luetun teoksen/ tekstin purkurata/kirjarata
Ratojen lisäksi (ratoja/ projekteja lukukaudessa noin 2kpl, lukuvuodessa 4 kpl ryhmästä riippuen) sisällytän opetukseeni muutenkin toiminnallisuutta ja muun tyyppisiä 3-6h projekteja, jotka SWYKien, Show what you know -oppimisprosessien Playing beyond CLIL -Erasmus-hankkeen pohjalta suunniteltuja ja löytyvät Playing beyond CLIL:n e-kirjasta. Viimeisimpänä minulla ollut uutisten ja mainosten tekemiseen liittyvät erilliset oppikokonaisuudet, joihin ohjeet löytyvät e-kirjasta, ja joihin voin antaa koulutusta.
Tarjolla koulutusta
Vinkkejä, malleja, rakenteita, sisältöjä, toteutuksia, esimerkkejä lisää koulutuksissa!
Koulutuksessa jokainen opettaja pääsee kehittämään omaan opetukseensa parhaiten soveltuvia ratatyöskentelyn muotoja. Kysy rohkeasti, kerron lisää mielelläni!
Tarinarata, Luovan kirjoittamisen rata; yksi mahdollinen toteutusmalliArkistojen kätköistä löytynyt ensimmäinen hahmotelma Kielioppiradasta sanaluokkiin liikuntaratana; millaisia liikunnallisia aktiviteetteja sinä keksisit eri sanaluokkia ja niiden luonnetta vahvistamaan? Jos sinä et keksi, oppilas keksii kyllä. Opettaja voi auttaa esimerkiksi kertomalla, mitä sisällössä tulee olla, esimerkiksi verbi-pisteellä keskittykää aikamuotoihin tai aktiiviin ja passiiviin, verbien taivutukseen persoonamuodoissa jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”sanaluokkapyramidi”: substantiiveilla ylös, adjektiiveja sanomalla alas jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”aikamuotokiikkuhyppy”: ympyrän kehät tarkoittavat eri aikamuotoja. Kun hyppäät keskelle, sano laskeutuessasi verbin preesensmuoto, seuraavalle kehälle imperfektimuotoinen verbi jne.
Teoksen Mofi-stigen kansi ja sisällysluettelo. Artikkelini Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna on kirjoitettu suomeksi ja on teoksen seitsemäs artikkeli.
Syksyllä 2020 Annika Lassus (Vasa övningsskola) osallistui Toiminnallisen kielenoppimisen verkkokoulutussarjaani Zoomissa, jonka viidessä eri osassa esittelin käyttämieni toiminnallisten menetelmien perusperiaatteita, hyötyjä sekä harjoituksia. Tämän perusteella sain kutsun kirjoittaa toiminnallisesta kielenoppimisesta sekä arvioinnista artikkelin käsikirjaan Mofi-stigen, joka esittelee Mofi 2.0 -tutkimus- ja kehityshankkeen työn tuloksia (2018-2021). Hankkeen tarkoituksena on ollut kehittää äidinkielenomaisen suomen opetusta perusopetuksessa ruotsinkielisissä kouluissa Suomessa.
Toiminnalliselle opetukselle on kysyntää, mutta sitä tulisi esitellä ja tutkia lisää ruotsinkieliselläkin puolella. Vastasin haasteeseen kirjoittamalla artikkelin Toiminnalliset menetelmät oppimisen ja arvioinnin apuna – viisi toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimiseen.
Tässä muutama kuvakaappaus yhteensä 15 sivun artikkelistani:
Näin artikkeli alkaa: tarkoitus on esitellä viittä erilaista toiminnallista lähestymistapaa kielenoppimisessa ja innostaa opettajaa käyttämään näitä oppimisen laatua parantavia, oppijoita virkistäviä ja motivoivia harjoituksia.Tässä vain kolme ensimmäistä esimerkkiä. Lisää voi lukea teoksesta!Tässä luvussa on esitelty draamakasvatukseen pohjautuvia ilmaisuklassikkoharjoituksia. Kuvassa näet kiteytetyn luettelon viidestä erilaisesta harjoituksesta.Tämä luku esittelee visualisoinnin etuja oppimisen kannalta. Tämän jälkeen voi lukea vielä toiminnallisesta arvioinnista oppimisen tukena.
Tämä kirjoitus pyrki alun perin olemaan ”kanssaluenta” teoksesta Sanataikoja ja lukuloitsuja – 150 Peppu irti penkistä ideaa esi- ja alkuopetukseen (Salo, Sari, 2021, PS-Kustannus), jonkinlainen esittely siitä, millaisia rinnakkaisharjoituksia teoksen harjoitukset saivat mielessäni aikaan. Päädyin lopulta esittelemään pelkästään yhden ja teoksen ensimmäisen harjoituksen kautta omaa pedagogista lukutapaani ja sen tuottamia harjoitustyyppejä.
Valitsemani lukutapa ”kanssaluenta” tarkoittaa, että teos on jo itsessään täydellinen sekä käytännössä monella taholla toimivaksi todettu ja uskon sen. Tekijänä on kokemusasiantuntija sekä joukko hänen aikuis- ja lapsiapureitaan, jotka oheisvideoillakin todistavat harjoitusten toimivuuden, oppimisen ilon ja innon läsnäolon. Lapset rakastavattavoitteellista, konkreettista, selkeää tekemistä, oman käden jäljen näkymisen esillä oloa, näkyä ja tunnetta, että muutkin ympärillä toimivat, oppivat ja että keneltä tahansa on turvallista kysyä, jos tulee tunne, ettei osaa. Teoshenkii kaikkea tätä.
Kirjoitukseni tarkoitus on siis virittää esille yhden sen harjoituksen kautta erilaisia sävylankoja, joita kenties voi jäädä itse kukin miettimään ja kehittelemään, minne ne voisivat johtaa. Haluan siis tällä tavoin omalta osaltani osallistuatoiminnallisen pedagogiikan keskusteluun ja avata, millaisin miettein ja silmälasein yksi yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja sekä toiminnallisen kielenoppimisen kouluttaja myös varhaiskasvatuksessa ja varhennetussa lukee teosta.
Minun silmälasini, mielikuvitukseni, suurentavat erityisesti tekstiä seuraavissa kohdissa nähdessään näille sävylangoille tilaisuuden. Sävylangat ovat nimeltään vuorovaikutus, leikki, myös lapsen oma, mielikuvitus, luovuus, yhteisöllisyys, yhteisöllinen oppiminen, kokemuksellinen oppiminen, kehollisuus, merkityksellinen liike.
Nämä sävylangat ovat oman pedagogiikkani lähtökohtia, joita lukutapani tukee.
Tämä johtuu tietysti siitä, että jokaisen lukijan oma historia, kokemus ja tausta vaikuttaa lukemiseen ja harjoitusten kokemiseen. Olen yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja ja käytän taktiilisuutta opetuksessa, mutta en juuri kerää taktiilista materiaalia toiminnallisia harjoituksiani varten, joka johtuu muun muassa siitä, että olen kallellaan draamaan. Olen saanut vetää vuodesta 2003 ilmaisutaitopainotteisia luokkia Kilonpuiston koulussa Espoossa, ja draamakasvatuksen approbaturin lisäksi harrastanut vuosittain draamaan liittyviä kursseja ja koulutuksia vuodesta 1997. Viimeisimpänä olen osallistunut Erasmus+ Playing beyond CLIL:n (PbC) kolmivuotiseen hankkeeseen, jossa monikansallinen Interacting -teatteri- ja kouluttajaryhmä teetti meillä ja antoi monia draamallisia tapoja opettaa eri oppiaineita, kieltä sekä arviointia toiminnallisin menetelmin. (ks. linkki PbC:n e-kirjaan, jossa teoriaa ja harjoituksia: https://www.playingbeyondclil.eu/toolkit, e-box löytyy myös suomeksi ja englanniksi https://3458a5f8-e6be-4f05-955e-0f7059d8cfd2.filesusr.com/ugd/1030fa_0fbcfddadd564554a7e919ea0b9ac9fe.pdf).
Draamaharjoitukset ovat minulla siis jatkuvasti käytössä ja etsinnässä. Tämän taustani vuoksi lukutapani etsii draaman paikkoja harjoituksissa.
Mutta mitä se draama on muuta kuin näyttelemistä ja näytelmien tekoa, voisi joku kysyä, sillä draama ei minulle todellakaan merkitse heti ensimmäiseksi näyttelemistä eikä näytelmien tekoa. Vastaan, että draamakasvatuksen sisälle mahtuu laaja kirjo harjoituksia, jotka vahvistavat oppijan minäkuvaa, itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja, ryhmätyötaitoja, erilaisia tilanteen ja tekstien luku- sekä ilmaisutaitoja.
Draama on kokemuksellista, moniaistillista pedagogiikkaa, mikä tarkoittaa myös, että oppimisessa on mukana kehollisuutta, kokonaisvaltaisuutta, eläytymistä erilaisiin rooleihin. Tämä tarkoittaa myös, että lukutapani etsii myös paitsi rooleihin eläytymisen niin merkityksellisen liikkeenpaikkoja harjoituksissa. Merkityksellinen liike ei ole liikettä liikkeen vuoksi, vaan esimerkiksi juuri eläytymistä johonkin rooliin. Rooli voi olla esimerkiksi alkukirjain tai sana. Toki roolin ottaminen toteutuu luonnostaan myös hyvin usein erilaisissa leikeissä ja peleissä niin, ettei roolia ajatella tietoisesti. Mutta on siis mahdollista oppia kieltä myös tietoisen, fyysisen, kehollisen roolikokemuksen kautta.
Draamaan liittyy hyvin usein paitsi leikki, niin tilan antaminen lapsen omalle luovuudelle ja mielikuvitukselle, toisin sanoen valinnoille ja kehittelyille. Mitä sinulla tulee tästä mieleen? Miten jatkaisit tätä? Sinä, lukijani, olet tervetullut nyt tällaiseen leikkiin, jota minä nyt leikin.
Taikapata (Sanataikoja ja lukuloitsuja s. 10)
Tämän monipuolisen, yksilöllisyyttä ja yhteisöllisyyttä, loruja ja riimejä lähtökohtanaan pitävän harjoituksen kohdalla minulla tulee mieleen LISÄKSI aakkosten opettelu niin, että seistään piirissä (pienryhmissä). Jos vaikka harjoitellaan kirjainta A, pataan heitetään a:lla alkavia asioita, vaikka ananaksia tai aprikooseja, niitä kukin itse fyysisesti esittäen. Kirjainmalli ja kuvia a:lla alkavista sanoista on esillä koko ajan.
Alkukirjainpata fyysisenä kokemuksena
Harjoituksen kulku:
Valitaan aluksi yksi yhteinen a:lla alkava asia (esimerkiksi ananas).
Eläydytään a:lla alkavan sanan olemukseen ja esitetään sitä liikkeen avulla. Miten esimerkiksi ananas liikkuu padassa? Kun ananas kypsyy, miten se näkyy liikkeessä? Entä jos joku maistaa ananasta? jne.
Opettaja hämmentää pataa sopivan ajan ja katsoo, miten a:lla alkavat asiat padassa liikkuvat. Kypsyminen vaatinee myös sanan ääneen toistamista (”loitsimista”).
Sitten kun keitto on valmis, a:lla alkavat asiat hyppäävät pois. Opettaja voi huutaa ”valmis”, jolloin oppilaat hyppäävät padasta takaisin piiriin.
Piirissä oppilaat tekevät kehollaan sanan alkukirjaimen. Opettaja voi näyttää kehollaan kirjainmallin (nostaa esimerkiksi kädet suoriksi ja sormenpäät yhteen pään yläpuolella, jonka jälkeen tekee vatsansa kohdalle toisella kädellään viivan, jalat on leveässä haara-asennossa koko ajan), mutta sallii erilaisia vaihtoehtoja, joita voidaan yhdessä ihailla. Välillä kirjaimia voi pyytää tekemään pareittain tai erikokoisissa pienryhmissä. Kirjaimen voi tehdä eri tasoilla, lattialla, istuen, seisten…Lapset keksivät.
Pataan voi heittää useita, myös oppilaiden omia ehdotuksia a:lla alkavista sanoista. Fyysisen toiminnan jälkeen tulee kirjoittamisosuus: kirjoitetaan A-kirjain, ehkä sillä alkava tai alkavia sanojakin. Salon harjoituksesta saat hyvän vinkin, miten ja mihin kirjaimia voidaan kerätä.
Alkukirjain siihen eläytyvänä piirusteluna
A-kirjain –kokemuksen voi myös piirtää ja leikkiä sillä sarjakuvapiirtäjän tapaan. Miten piirrät a) hämmästyneen, b) surullisen, c) järkyttyneen, d) onnellisen yms. A:n, miten se näkyy viivassa ja sen ympärillä olevissa A:lla alkavissa sanoissa? Tai millainen oli patakokemus A:na, esimerkiksi ananaksena. Piirrä oma A-kirjain ja kirjoita ja/tai piirrä sillä alkava sana (esimerkiksi ananas). Harjoituksessa otetaan siis lapsen tunnekokemus käyttöön, joka saa näkyä piirustuksessa.
Harjoitusten takana oleva pedagoginen ajattelu
Tässä Alkukirjainpata fyysisenä kokemuksena -harjoituskokonaisuudessa korostuvat myös siis lapsen oman mielikuvituksen käyttöönotto, luovuus ja itseohjautuvuus siinä, kun lapsi saa tehdä jonkin verran omia valintoja, ryhmätyötaidot, kun kirjainta tehdään yhdessä, kehollisuus, kun käytetään kehoa oppimisen tukena, joka syventää oppimista kokonaisvaltaiseksi, jolloin ajattelu sekä tunteet seuraavat mukana, merkityksellinen liike, kun liike liittyy opittavaan aiheeseen, tällä kertaa a-kirjaimeen. Kun motorinen sekä taktiilinen osuus eli piirtäminen ja kirjoittaminen seuraa kokonaisvaltaisen fyysisen tekemisen jälkeen, kuten myös Salon teoksessa, se usein lisää keskittymiskykyä ja avaa kanavia rennommalle tekemiselle, oppimiselle, ilmapiirille. Yhteisen naurun, leikin, toiminnan, kokemuksen jälkeen ainakin osalta karsiutunee osa puurtamisen, suorittamisen, oppimisen työläyden tunnetta pois ja tilalla on iloa – usein myös onnistumisen iloa, sillä kaikki ovat onnistuneet tekemään jotain omalla tavallaan ja hieman kuin omilla ehdoillaan.
Mieleni yhdistää Salon Taikapata-harjoitukseen myös teoksen Toiminnallinen kielenoppiminen (Maunu, Airaksinen, Otava, 2020) Surinasiivet – nimisen harjoituksen (s. 33-34). Siinä oppilaat ”surisevat” eli liikkuvat etukäteen sovittuna (kirjaimena) vaikkapa sitten padassa, kunnes jähmettyvät merkistä (taikasauvan heilautuksesta) sovituksi kirjaimeksi tai kirjaimella alkavaksi sanaksi. Opettajan tullessa kunkin kohdalle oppilas saa liikkua paikallaan joko kirjaimena tai esittää liikkeellä alkukirjaimella alkavaa sanaa.
Olisi tarkoitus, että toisten sanat tulee kuunnella ja omalla kohdalla oppilas keksii sanan, jota ei ole vielä sanottu (piiloesiintymis- sekä kuunteluharjoitus). Pienemmille on annettu valmiiksi kolme turvasanaa, joista jonkun saavat omalla kohdallaan toistaa ja tehdä omanlaisen liikkeen siihen. Samalla alkukirjaimella voidaan toistaa monta kierrosta, joilla kaikilla saa sanoa vaikka aina saman sanan. Harjoituksen voi toki pitää myös pudotuspelinä, jolloin alkukirjaimella alkavaa sanaa ja liikettä ei omalla kohdalla voi miettiä kahta sekuntia kauempaa.
Surinasiivet -harjoitus on esimerkki ylöspäin eriyttävästä vertais- ja/tai mallioppimisesta. Myöhemmin sanat voidaan kirjoittaa, piirtää sekä esittää pantomiimina esimerkiksi pienryhmissä. Syntyneitä sanapantomiimeja muut saavat arvuutella kaksi kertaa. Jollei sanaa ole arvattu silloin vielä, ryhmä paljastaa, mikä sana oli kyseessä.
Syntyneitä sanapantomiimeja voi myös yleisö päästä yksi kerrallaan täydentämään kuvaksi (yleisön osallistaminen). Millä sanalla sinä täydentäisit sanaa ananas? Voisiko se saada seurakseen muita A:lla alkavia sanoja vai eri kirjaimilla alkavia muita hedelmiä? Mihin kohtaan ja mihin asentoon kuvassa uudet sanat asettuvat? (ks. ideoita ja malleja lisää ”fyysiseen käsitekarttaan” teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen, esim. Olen puu – harjoituksen versiot s. 61-62)
Jatkoa seuraa?
Jos suinkin tilaisuus tulee, voisin kirjoittaa seuraavan blogikirjoituksen siitä, millaisia harjoituksia tuli mieleen Salon teoksen harjoituksesta Kuvasanoja liikkuen (s. 15). Nimittäin mielestäni tavuja voi vaikka ommella (tikata tekstiä, ”teksti- tai tilkkutäkkiä”, eteenpäin, tikata kuviksi leikkien ompelukoneella ompelijaa). Voidaan leikkiä tavujen, sanojen ja lauseiden kanssa rallikuskia ihan rauhallisesti paikoillaankin istuen, mutta rattia väännellen, jarrua painellen jne. tai tekeytyä tiskariksi, joka tiskaa harjallaan monen muotoisia astioita (sanoja äänteineen, tavurytmeineen) niihin eläytyen ja erilaisia asioita astioilla (sanoilla) tehden (käyttäen sanaa sille sopivaan tarkoitukseen). (ks. lisää esim. harjoitus Liikutaan lauseita ja vinkkejä toteuttamiseen: ompelukone- sekä autolla ajo -versiot s. 45-46, Toiminnallinen kielenoppiminen)
Kiitos hyvin monipuolisesta, konkreettisia ja selkeitä, lasten rakastamia harjoituksia pullollaan olevasta teoksesta Sari Salo ja muut teoksen tekemiseen osallistuneet! Hyvää uutta vuotta 2022 kaikille!
#alkuopetus #toiminnallinen kielenopetus #varhennettu #eläytyminen #tunteet # liike #ilmaisutaidot # draama #yhteisöllisyys # yhdessä tekeminen # heittäytyminen # improvisaatio # luovuus # omaehtoisuus #Sari Salo #Peppu irti penkistä #Toiminnallinen kielenoppiminen
Playing beyond CLIL (PbC) -hanke on Erasmus-hanke, jota ovat toteuttaneet yliopistot, opetusviranomaiset, kielten ja CLIL-opettajat sekä opettajien kouluttajat. (www.playingbeyondCLIL.eu) Hankkeen toimijoilla on vahva usko siihen, että hankkeella on mahdollisuudet innostaa sekä motivoida oppijoita ja opettajia, vaikuttaa tietojen ja taitojen oppimiseen, kielelliseen edistymiseen ja oppijoiden itseluottamukseen. Tavoitteena on tutkimuslähtöinen opetus ja oppilaslähtöinen oppiminen.
PbC:n arviointiajattelu lähtee monilukutaitojen ja draamapedagogiikan yhdistämisestä
PbC:n yleistavoitteena on myös kehittää vaihtoehtoisia arviointitapoja, koska tavoitteiden ja arvioinnin ymmärtäminen oppijoille on olennaisen tärkeää oppimisen kannalta. Arviointi opitaan näkemään ja kokemaan osana oppimisprosessia ja on mukana luonnollisella, oppilaslähtöisellä tavalla koko oppimisprosessin ajan. PbC-lähtöinen arviointiajattelu yhdistää kaksi pedagogista lähestymistapaa, monilukutaidon ja draamaperustaisen oppimisen. Nämä lähestymistavat motivoivat oppijoita ja tehostavat oppimiseen liittyvää viestintää.
Näytä, mitä osaat!SWYK- (Show what you know) tapahtumien edut:
prosessidraamapohjaiset tehtävät yllyttävät oppijoita näyttämään monin eri tavoin, kuinka he ovat ymmärtäneet opittavan asian.
Nämä oppimisen näytöt ovat yleensä luovia sekä haastavia tehtäviä sekä oppijoiden mielestä siksi innostavia.
Esimerkiksi 8.lk kirjallisuuden genret/ Harjoitusehdotuksia (PbC e- kirja/ Nina Maunu)
Hot Spot (s. 43) [kirjallisuuden genret, kertomuksen harjoittelu]
Voi käyttää genreihin tutustuttaessa, genrejen opiskelussa, kertauksena tai kerronnan taitojen ja kertomuksen rakenteen opiskelussa.
Kerätään opiskeltavan genren tyylipiirteet ja annetaan olla niiden esillä.
Muodostetaan piiri ja valitaan vapaaehtoinen ensimmäinen kertoja keskelle.
Kertoja aloittaa tarinan tai hälle annetaan aloitusvirke esimerkiksi jostain kuuluisasta genreä edustavasta teoksesta, jos opettajasta tuntuu, että tilanne näin vaatii.
Piirin tehtävänä on tukea tarinankertojaa: kertoja ei saa olla liian pitkää aikaa keskellä, muutama virke riittää. Piiri huomaa, jos ideat jäätyvät. Tällöin kertoja vaihtuu. Piiri tukee kertojaa myös äänitehostein: ovi narisee, vauva itkee, askeleet lähestyvät, tuuli ulisee, rakastavaiset suukottavat, sataa jne.
2. Musikaali-impro (s. 42) [kirjallisuuden genret, kirjallisuus, tekstitaidot]
Genre-kohtaukset kahden-kolmen hengen ryhmissä; lyhyet repliikit kullakin; lopuksi henkilöt yhdistyvät duettoon kauniissa/kauhistuttavassa siansaksa- duetossa/triplassa. Jos siansaksa vaikeaa, voi aluksi harjoitella laulua valitulla vokaalilla, esimerkiksi a:lla. Kumppani vastaa eri vokaalilla.
3. Diaesitys (s.46-47) [tekstin rakenne, romaanin juoni, kirjailijan elämäkerta]
Esimerkiksi romaanin tai novellin juoni dioina pienryhmässä; ryhmä suunnittelee yhdessä, mitä dioja otetaan tarinankerrontaan, kuka tai ketkä kertovat ja ketkä esittävät.
Dioja voi tehdä romaanin/ tekstin ulkopuolelta, esimerkiksi jatkokertomuksen, taustatietodioja kirjailijan työstä, mistä tämä sai inspiraation, taustatietoja kirjailijasta, ajasta, paikasta sekä vastaanotosta. Tällä tavoin aiheesta tulee tutkivaa oppimista.
! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
