Moniulotteiset lähestymistavat kohentavat oppimisen laatua – Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta

Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta

Jo Boaler: Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (HarperLife, 2020)
Boalerin kuusi oppimisen avainta: mm. joustavuus, asenteen muuttaminen, yhteistyö ja yhteinen ongelmanratkaisu.

Viime kesänä tapasin elämässään tahattomasti kovia kokeneen kouluttajan sattumalta, jos sattumia on olemassa. Hän vinkkasi minulle listan upeita teoksia, jotka olivat tehneet häneen vaikutuksen. Kenties juuri näiden teosten avulla hän oli jopa pystynyt muuttamaan elämänsä suuntaa, ajatteluaan ja suhtautumistaan oppimiskykyihinsä ylipäänsä. Nuoresta iästään huolimatta uusi tuttavani henki laajakatseisuutta, positiivisuutta, hyvää, innostavaa energiaa ja ennen kaikkea nöyrää itsevarmuutta, keskusteluhenkeä ja uteliaisuutta. Sanoisin tällaista karismaksi.

Kuultuaan teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020), toiminnastani ja visioistani hän huudahti: ”Tämä ei jää tähän!” Vaikkei hän kuulu varsinaisesti koulutusteni kohderyhmiin, hänen silmiinsä syttyi innostus ja kiinnostus, kuinka hän – tai hänen vinkkaamansa teokset – voisivat rohkaista ja auttaa minua eteenpäin, sillä se, mitä ja miten teen, oli hänen mielestään erittäin tärkeää. Hänellä kun oli menneisyydessään melkein pelkästään huonoja koulu- ja oppimiskokemuksia, tosin myös hänestä itsestään riippumattomista syistä.

Teos, jonka hän nosti ykkössuositeltavakseen minulle, tuli olemaan minulle käänteentekevä (ks. blogin alaotsikko!). Löysin kirjallisuudesta esimerkin kouluttajasta, Jo Boalerista, joka toimii samoin periaattein kuin minä, mutta lähinnä matematiikan alalla. Hyvää on myös, että hänen ajatuksensa mm. moniulotteisista lähestymistavoista uuden oppimisessa on levinnyt jo ympäri maailmaa sekä laajamittaisin tutkimuksin tulkittu jo hyviksi. (ks. esim. s. 187: tutkimukset Yhdysvalloissa ja Isossa-Britanniassa)

Moniulotteiset lähestymistavat tukevat kasvun asennetta

Teoksen kolme ensimmäistä lukua olivat minulle jollakin lailla tuttua juttua: aivojen muovautumiskyvystä, virheiden ja jopa epäonnistumisten rakastamisen tärkeydestä sekä asennemuutoksien vaikutuksesta todellisuuskokemuksiin. Pomppasin kattoon vasta alkaen sivuilta 111 luvun 4 kohdalla:

”Oppimisavain 4 – Hermoradat ja oppiminen optimaalistuvat, kun ajatuksia lähestytään moniulotteisesti.”

Opettajien tulee tarjota oppilaille työkaluja tehokkaampaan oppimiseen. Carol Dweck, Stanfordin yliopiston Boalerin työtoveri, joka on tutkinut kasvun asennetta ja jota Boaler lainaa, on sanonut: ”Oppilaiden pitää kokeilla uusia strategioita ja etsiä apua muilta, kun he ovat jumissa.”

Boaler jatkaa: ”Jotta oppilaille kehittyisi kasvun asenne, opetuksenkin pitää kummuta kasvun näkökulmasta ja opettajien pitää kannustaa oppilaita monipuoliseen oppimiseen niin, että kasvun mahdollisuudet avautuvat kaikille.” [tämän blogitekstin lihavoinnit minun]

Tähänhän minä pyrin äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana, kun integroin opetukseeni liikettä, piirustelua, tarinankerrontaa, improvisointia, vuorovaikutustaitoja myös pelien ja leikkien kautta; ylipäänsä monipuolisia ja oppilaslähtöisiä, valinnanvaraisia opetusmenetelmiä! Tunnit saavat olla vaihtelevia ja sopiva tasapaino rutiinien, ennakoitavuuden ja yllätyksellisyyden kanssa on pidettävä. Oppilaslähtöisyys riittää yleensä yllätykseksi. (Joo, ja käytän sähköisiä oppimateriaaleja sekä oppikirjaa ja toki minulla on myös opettajajohtoisia tunteja. Niistä suosituimpia ovat aiheiden kertaustunnit, joissa teemme katsauksen siihen, mitä on opittu ja mitä opitusta nostetaan tärkeimmiksi asioiksi.)

Boaler kirjaa sen näin: ”Miten opettajat, vanhemmat ja esimiehet voivat sitten opettaessaan vahvistaa ja tukea myönteistä kasvua ja oppimista? Ratkaisun tarjoaa moniulotteinen lähestymistapa opettamiseen ja oppimiseen. Se on kehittynyt Stanfordissa ja muualla tehdystä tuoreesta aivotutkimuksesta sekä niin opintiensä aloittavia kuin korkeakouluopiskelijoita opettavien erilaisista kokemuksista.”

Minä mietin: miten vasta nyt? Onhan varmaan monipuolisten opetusmenetelmien tehokkuus ollut iät ja ajat sellaisia käyttäneiden (myös aineen)opettajien kokemustiedossa. Mutta ajattelen myös: jippii, vihdoinkin tulee tutkimustuloksia. Stanfordin ja muut aivotutkijat ovat havainneet, että eri aivoalueiden välinen kommunikaatio tehostaa oppimista ja suorituksia. ”Uuden tiedon oppiminen aktivoi aivoissa erilaisia yhteyksiä – hermoratoja, jotka keskittyvät esimerkiksi havainnointiin, muistiin, järkeilyyn, kommunikointiin ja visualisointiin. Kun stimuloimme kaikki radat tarkastelemalla tietoa moniulotteisesti, aivomme vahvistuvat ja oppiminen maksimoituu.” (s. 114)

Boaler antaa esimerkin siitä, miten opettaja voi vahvistaa oppijoiden aivoalueiden välistä vuorovaikutusta esimerkiksi matematiikassa (s.119):

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän numeroin? [vrt. kieli: merkein, lyhentein, käsittein, sanoin, symbolein]
  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän visuaalisesti niin, että numeroilla on värikoodit?

ks. kuva alla: Relatiivilauseen pilkun paikka

[vrt. esim. myös lauseenjäsennys: lauseenjäsenet värikoodeina, (ihmis)lappujärjestys; lauselajit, pilkutus sekä sanajärjestys lauseenjäsenvärikoodein jne.]

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän kirjoittamalla siitä tarinan?
7.lk:n oppilaan adjektiivitarina siitä, mihin tarvitsemme adjektiiveja; kokeen lisäpistetehtävä

  • Pystytkö kuvaamaan tehtävää ja sen ratkaisua jollain muulla tavalla? Tekemällä siitä esimerkiksi piirroksen tai näytelmän, muovaamalla esineen tai esittämällä sitä erilaisin liikkein?

Tämä viimeinen pallura oli melkein liikaa minulle: tätähän toiminnallinen kielenoppiminen myös on, erilaisin tavoin opitun ja ymmärretyn näkyväksi tekemistä, aiheen toisiin yhteyksiin soveltamista! (Toki myös oppikirja- ja tekstilähtöistä.) Esineitä tosin ei ole tunneillani muovattu, mutta erilaisia esineitä on liikuteltu, niillä näytelty tai otettu ne muuten osaksi oppimista (tarinaa).

Boaler esittää haasteen (s. 121):

”Useissa oppiaineissa, varsinkin humanistisissa tieteissä, aihetta lähestytään jo monipuolisesti. Opiskelijoita pyydetään esimerkiksi kertomaan oma tulkintansa luetuista teksteistä tai hyödynnetään sellaisia oppimismuotoja kuten ryhmäkeskustelut, väittelyt ja näytelmät. – – Kokemusteni mukaan muutoksen tarpeessa ovat eniten sellaiset oppiaineet kuten matematiikka, luonnontieteet ja kielet. Opetussisältöjen lähestyminen useista eri näkökulmista olisi ihanteellista kaikissa näissä oppiaineissa.”

Yhteistyön merkityksestä oppimisessa

”Oppimisavain 6 – Yhteydet toisiin ihmisiin ja heidän ajatuksiinsa tehostavat aivojen hermoratoja ja oppimista.” (s. 178)

Paitsi moniulotteisuus, kuten Boaler sen ilmaisee, myös yhteistyö on luonnollisesti oppimisessa tärkeää ja olennaista. Yksinkertaisesti: ”Ajatusten vaihtaminen jonkun toisen kanssa vaatii ja kehittää korkeamman tahon ymmärrystä. Kun opiskelijat työskentelevät yhdessä (- -), heille tarjoutuu tilaisuus jakaa ja kuulla ajatuksia, mikä on jo sinänsä arvokasta.” (s.180)

Jos ryhmä on hiljainen tai olen luennoinut, pistän oppilaat juttelemaan aiheesta parin tai pienen ryhmän kanssa. Myös tehtäviä voi tehdä sekä tarkastaa ennen opettajajohtoista tarkistamista parin tai pienen ryhmän kesken. Projektitöitä teetän pienryhmissä, vaikka joskus saa valita myös yksintekemisen; riippuu projektin luonteesta. Joka tapauksessa myös minun mielestäni ajatusten vaihto on tärkeää, koska erilaiset näkökulmat sekä opitun kielellistäminen tehostavat oppimista.

Boaler tutkimuksistaan: ”Koulussa, jossa matematiikkaa opetettiin soveltavasti, oppilailla teetettiin projekteja, jotka kestivät muutaman oppitunnin ajan ja jotka vaativat oppilaita käyttämään ja soveltamaan ratkaisumenetelmiä eri tavoin. Kyseisen koulun oppilaat pitivät matematiikasta toisen koulun oppilaita enemmän ja menestyivät valtakunnallisissa kokeissa huomattavasti paremmin.(11) Projektikoulun oppilaat suoriutuivat perinteisesti opetettuja oppilaita paremmin, koska he tarttuivat jokaiseen tehtävään tilaisuutena ajatella ja soveltaa erilaisia ratkaisumenetelmiä, kun taas perinteisen koulun oppilaat lähestyivät tehtäviä yrittäen palauttaa tietoja muististaan. Lisäksi perinteinen lähestymistapa piti yllä tyttöjen ja poikien sekä eri yhteiskuntaluokista tulevien oppilaiden epätasa-arvoa. Projektikoulun alkaessa vallinneet epätasa-arvoisuudet puolestaan hävisivät kolmen opiskeluvuoden aikana.” (s.185)

Havaintoni tukevat Boalerin tutkimustuloksia 20 vuoden opettajankokemuksella. Se, että oppilas pääsee soveltamaan opittua tai opittavaa asiaa yksin tai pienryhmässä, lisää yleensä hänen aktiivisuuttaan, motivaatiotaan, itseohjautuvuuden ja oppimisen omistajuuden tunnetta ja antaa tilaisuuden flow´lle, ja tietysti kaikki nämä tunteet edesauttavat syväoppimista.

”Aktiivisesti oppineet oppilaat olivat kymmenen kertaa halukkaampia jatkamaan matematiikan parissa lukion jälkeenkin. (13)” Tässä onkin haastetta meille kaikille opettajille. Miten sytyttää (elinikäinen) innostus (äidinkieltä, lukemista ja kirjoittamista) kohtaan? Sillä eikö kiinnostuksen herättäminen, uteliaisuus ja sinnikkyys ole tulevaisuuden taidoista tärkeimpiä?

”Oppilaat alkavat arvostaa toisiaan ja ajatella toisistaan myönteisesti, jos opettajat korostavat erilaisten ajattelutapojen tärkeyttä – – missä tahansa oppiaineessa.” (s. 197) Oppilaat pitää saada arvostamaan ajattelun eroja ja erilaisuutta. Kun asennoituminen muuttuu, vuorovaikutuskin muuttuu, sekä luokkahuoneessa että elämässä, Boaler haastaa pistäen tavoitteet korkealle.

Edistyneet oppilaat hyötyivät siitä, kun he selittivät ratkaisujaan toisille, koska sillä tavalla oppilas itsekin ymmärsi asiat vielä paremmin. Oppilaat oppivat arvostamaan toisiaan erityisesti siksi, että heitä opetettiin näkemään erilaisuuden arvo.

Mitä opin Perttu Pölösen Tulevaisuuden lukujärjestyksestä (Otava, 2020)?

Perttu Pölönen: Tulevaisuuden lukujärjestys (Otava, 2020)

Otin innoissani käteeni Perttu Pölösen tuoreen teoksen Tulevaisuuden lukujärjestys ja avasin kansilehden. Silmiini hyppää ensimmäiseksi luku Luovuus ja improvisaatio – mielestäni nämä lukeutuvat omiin vahvuuksiini. Mukana ovat myös kiehtovat Kriittinen ajattelu ja tulkinta sekä Kommunikaatio ja tarinankerronta, jälleen otsikoita, jotka saavat sydämeni sykkimään, koska ovat kiinnostaneet minua aiheina niin kauan kuin muistan. Lisää: Intohimot ja luonne, Yrittäjyys ja tiimityöskentely, Ongelmanratkaisutaidot ja sopeutumiskyky, Uteliaisuus ja kokeilu, Hyvinvointi ja itsetuntemus…Olen edelleen mukavuusalueillani, mitä kiinnostuksen laatuun tulee. Ja se, mikä kiinnostaa, se todennäköisesti myös vahvistaa. Vaikeimpina lukuina pidän seuraavia: Tulevaisuus ja teknologia, Pitkäjänteisyys ja kärsivällisyys, Myötätunto ja rehellisyys sekä Moraalinen rohkeus ja etiikka – mitä uutta saisin luvuista irti, osaksi arkipäivääni ja ajatteluani? Rakkaus jälki-istuntona kuulostaa mukavan pehmeältä ja hyvältä.

Ennakkoon jo toivon, että Pölösen teos vaikuttaisi oikeiden koulujen piilo-opetussuunnitelmaan, sillä otsikot ovat ajatteluni suuntaisia: nämä asiat ovat todella tärkeitä.

Teos alkaa pehmeästi, ympäripyöreästi asioita pyöritellen, jutellen. Eikö tämä ollutkaan asiakirja? Tämä taitaakin olla inspiraatiokirja. Ei se mitään! Samalla tavallahan minä kouluttajana haluan tarjota useita vaihtoehtoja ja lähestymistapoja opettaa kuin Pölönen tarjoaa näkökulmia siitä, mitkä taidot tulevaisuudessa olisivat hänen mielestään tärkeitä. Lähdeluettelo lopussa on pitkähkö, mutta lukiessa ei tule teoreettistaustaista tunnetta, vaikka varmasti Pölösellä referenssinsä on. En tiedä, onko se minulle lukijana hyvä vai huono asia. Tyydyn siihen, että Pölönen saa minut ajattelemaan ja tuntemaan jotakin, kun teos etenee.

Ensimmäinen merkkini, vaaleanpunainen post it -lappu, löytyy sivulta 11. Piilaakson arvostettu keksijä ja futuristi Ray Kurzweil oli vastanut Pölöselle, että ”investointi omiin ajattelutaitoihin ja luonteenlaatuun auttaisi pisimmälle tulevaisuuteen.” Pehmeiden taitojen ja humanististen aineiden hyödyllisyys korostuu tulevaisuuden työelämässä, sillä ne kehittävät sellaista ajattelua, joka on vaikeaa koneelle.

Siinäkö oli jo tämän teoksen suurin anti, timantti? Pelkillä sanoilla ei tietysti pitkälle pötkitä. Tarvitaan tekoja, jotka näyttävät ajatukset tosiksi ja hyödyllisiksi. Itse tietysti röyhistelen humanistina ja filosofian maisterina rintaani: totta kai, ajatteluntaidot ovat tärkeimpiä taitoja. Mutta ymmärrän toki, että koneet auttavat ja voivat auttaa ihmistä yhä paremmin ja meidän ihmisten tehtävä on opettaa teknologialle, mikä on tärkeää. Siihen tarvitsemme ajattelua, yhteistä ajattelua.

Kriittiseksi ajattelijaksi kasvamisesta kysymysten tekemisen avulla

Seuraava merkkini löytyy vasta sivulta 41. Siellä on Uteliaisuus ja kokeilu -tunnin kotiläksy: ”Kysy mitä jos -kysymyksiä.” (Opettajana tämä on helppo toteuttaa muillakin kuin konditionaalia käsittelevillä tunneilla😊) Ja: ”Kysy aina, kun et tiedä jotain.” Tämän läksyn olen oppinut vasta hiljattain. Enää en epäröi kysyä. Usein se on ainoa tie edistyä. Ennen ”turhan” kysyminen on jopa hävettänyt, mutta nyt olen yliviivannut sanan ”turha”. Kysymykset eivät ole turhia, jos ne ilmestyvät ajatteluun tarpeesta tietää enemmän.

Kirjoitan kissankokoisin kirjaimin päänsisäiseen muistikirjaani: Rohkaise oppilaita kysymään kysymyksiä joka oppitunnilla itseltään, toisilta, sinulta opettajana. Älä pelkää yhtään, ettei kukaan osaa vastata kysymyksiin, et sinäkään. Opeta oppilaita kysymään kysymyksiä, jotka vievät oppimista eteenpäin. Miten se tehdään? Esimerkiksi kysymällä kysymyksiä itse opettajana! Äläkä anna vastauksia oppilaille – ainakaan heti.

No, oppikirjathan ovat jo täynnä valmiita kysymyksiä, joku voisi minulle sanoa, niitähän kannattaa hyödyntää. Joo, ja niiden kautta voi oppijoille opettaa myös kysymysten tekemistä. Huomaavatko oppijat, miksi kirjan tekijät ovat kysyneet juuri nämä kysymykset? Mitä he haluavat oppijoiden oppivan, millaiselle oppimispolulle johdattaa? Miten kysymykset on järjestetty, esimerkiksi loogisesti, helpommista vaikeampiin? Puuttuuko kysymysten joukosta joku kysymys? Mitä sinä olisit kysynyt/ haluaisit sinulta kysyttävän aiheesta x? Mitkä ovat peruskysymyksiä, entä uutiskysymyksiä? Miten oppikirjan tekijöiden kysymyssarja noudattaa peruskysymysten kaavaa? Mikä on mielestäsi paras kysymys (tekstin tekijöiltä) aiheeseen x? Miksi?

Tunnustan. Olen tehnyt tällaisen kriittisten kysymysten sarjan tietoisesti oppijoilleni tänä syksynä vain kerran lisätäkseni heidän mielenkiintoaan valmiita kysymyksiä kohtaan. Mielestäni onnistuin opettamaan oppijoille heidän kanssaan kysymyksistä keskustellessa, että teoksen tekijät olivat onnistuneet kirjallisuuskatkelman kysymyksissä. Kysymykset opettivat hyvin, mitä olennaisia asioita novellissa kannattaa tarkkailla jatkossa itsekin, kun tekee novellianalyysiä tai kun kirjoittaa itse novellia. Oppi taisi mennä suurimmalla osalla perille. Muutamalla ehkä jopa arvostus oppikirjan tekijöiden valmiita kysymyksiä kohtaan saattoi kasvaa!

Kriittistä ajattelua olen toki omasta mielestäni opettanut sitten muuten, muun muassa kirjoitus- ja lukutaitoharjoitusten tai arvioinnin yhteydessä. Mutta nyt kyllä otan kysymysten tekemisen harjoittelun enemmän asiakseni. Tulen tarkkailemaan myös kysymysten laatua. Kiitos Perttu Pölönen:

”Kriittisen ajattelun taustalla ovat oikeanlaiset kysymykset ja on tärkeää kiinnittää huomiota kysymyksen asetteluun. Kysymykset ovat arvokkaampia ja usein vaikeampia muodostaa kuin vastaukset.” (s. 98)

Pölönen muistuttaa: aloita kysymyksesi mieluummin kysymyssanalla kuin -ko/-kö -päätteisellä verbillä.

”Tarvitsemme vähemmän yhden vastauksen kysymyksiä (mitä, mikä, kuka) ja enemmän kysymyksiä, joihin on olemassa monta vastausta (miten, miksi ja mitä varten). – – Tulevaisuudessa tulkinta on arvokkaampaa kuin muistaminen.” (s. 97)

Tämä tuo mieleeni jälleen lukemisen ja etenkin kaunokirjallisuuden lukemisen tärkeyden: tulkintoja opitaan tekemään vain lukemalla, kuuntelemalla, keskustelemalla. Kaunokirjallisuuden lukeminen opettaa myös oppimisesta. Kaunokirjallisuus jos mikä vaatii tulkintaa, opettaa tulkintaa – mielikuvituksen ja empatian lisäksi.

Pölönen toki haastaa lukutaidon käsitteen:

”Pitäisikö lukutaidon käsitettä laajentaa ja alkaa puhua tulkintataidosta, koska on niin monia tapoja saada informaatiota? Tulkintaan voisivat sisältyä tulevaisuudessa hyvin monenlaiset lukutaidot kuten pelinlukutaito, kehonkielen lukeminen ja systeemiajattelu. Jotta ymmärrämme kompleksista maailmaa tulevaisuudessa, meidän on keskeistä osata tulkita informaatiota riippumatta formaatista.” (s. 99)

Luovuudesta ja monipuolisesta opetuksesta

”Oppilaitos ja organisaatio on onnistunut silloin, jos se on pystynyt kasvattamaan oppilaan tai työntekijän luovuutta eikä tukahduttamaan sitä pois.” (s.51)

Haluan olla luovuuden opettaja tai sen tukija. Vai mitä sanotte, kun annoin äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoilleni alkusyksystä tilaa tehdä koulun pihalle sanaluokkaliikuntaratoja ja syntyi erilaisia kulkureittejä erilaisine tehtävineen, leikkeineen ja peleineen. Tai kun oppilaat kopioivat taululta sanaluokkakaupunkipiirroksen lailliseksi lunttilapukseen kokeeseen – piirroksestakin syntyi jo erilaisia sovelluksia. Oppijat saivat tilaa myös ihan omille sovelluksilleen kokeessa, sillä he saivat näyttää taitojaan myös sanaluokkapiirrosten ja/tai -tarinoiden kautta vapaaehtoisesti, lisäpisteitä keräten.

Sanaluokkakaupunkipiirros, kokeen virallinen lunttilappu; oppilaan kopio opettajan taulutyöstä

Syyslukukauden arviointikeskusteluissa suurin osa vastasi kysymykseen ”mitä uutta opin?”, että uutta tietoa sanaluokista, vaikka sanaluokat kerrataan 7. luokalla; niitä on käyty läpi ainakin kolmannesta luokasta lähtien. Lisäksi suurin osa sanoi pitävänsä äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, koska ne olivat vaihtelevia ja tuli tunne oppimisesta, siitä, että ”tehtiin paljon”. Luovat, oppilaslähtöiset projektitehtävät olivat jättäneet pysyviä muistijälkiä, esimerkiksi myös kriittinen tietokirjaesittely.

Sivulta 56 löydän virkkeen, jota pidän hyvin muodikkaana tällä hetkellä ja hyvä niin. Ajatus löytyy myös OPSin mm. arviointiosuudesta luvusta 6.1: arvioinnin tulee olla monipuolista, sekä Jo Boalerin Rajattomasta mielestä (HarperLife, 2020), kun Boaler puhuu monipuolisista lähestymistavoista tehostamassa oppimisprosessia. Pölönen sanoo sen näin:

”Tulevaisuuden ongelmat ja konfliktit ovat yhä monimutkaisempia ja kompleksisempia, mikä edellyttää meiltä myös monipuolista ajattelua, toisin sanoen poikkitieteellistä ja -taiteellista lähestymistä sekä eri ammattialojen yhteistyötä.”

Tämä saa minut ajattelemaan, olenko opettajana hyödyntänyt eri tavoin ajattelevien ja eri aloille suuntaavien oppijoitteni yhteentörmäyttämistä. Vastaus on varmasti: En ole. Itse olen nauttinut aikuisena eri aloilla työskentelevien ihmisten kanssa keskusteluista – tosin meidät on saattanut yhteiseen pöytään edes jokin sama intressi. Muistilappu itselleni: muista janasysteemi, jossa janalle mennään aiheen osaamisen tason mukaan – oppija itse saa valita paikan. Siitä janalta nappaan sitten pienryhmiin ihmiset; yhteen ryhmään tulee omasta mielestään osaavia, keskiverrosti tietäviä sekä sellaisia, jotka omasta mielestään eivät tiedä tai muista aiheesta vielä juuri mitään. Vain pätevistä syistä ryhmää saa vaihtaa, ja joskus on niin tapahtunutkin. Toki joskus annan ryhmien myös muodostua itse, mutta silloin olen tietoinen siitä, ettei kukaan jää ulkopuolelle. Se onkin hankalaa!

Pölönen lisää monipuolisuusnäkökulmaan painoarvoa kirjoittamalla:

”Meidän pitää toteuttaa itseämme monipuolisesti, kannustaa toisiamme erilaisten vaiheiden läpi ja kehittää päällekkäisiäkin rooleja, sillä ne tukevat toisiaan.”

Tulevaisuudessa on kyse myös identiteettiemme monipuolistumisesta, minkä näen positiivisena kehityksenä, jos ja kun se ymmärretään ja sellaista tuetaan.

”Mikä sinusta tulee isona?” on kysymys, jolla Pölösen mielestä rajoitetaan lasten ajattelua. Sen sijaan meidän tulisi kysyä, mikä heitä kiinnostaa. Bingo, olen nyt (vasta) pari vuotta aloittanut syksyn ryhmien kanssa kysymällä: 1) Mikä sinua kiinnostaa/ innostaa? (yleensä, mihin pistät ajatteluasi, vastaan, kun he kysyvät, että tarkoitetaanko tällä kysymyksellä äidinkielen opiskelua) ja 2) Missä olet omasta mielestäsi hyvä? (tai sinulle on sanottu, että olet hyvä) Vasta kolmanneksi kysyn nämä kaksi kysymystä suhteessa äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun ja kenties yhdessä jo tehtyyn tai alustavasti luonnehdittuun kurssisuunnitelmaan. Lisättynä 4. kysymyksillä: Mihin tarvitsen eniten harjoitusta? Missä haluan kehittyä?

Seuraavat minua erityisesti puhutelleet Pölösen mietteet sopivat mielestäni tämän blogin loppusanoiksi:

”Meidän ei pidä pelätä epäonnistumista, vaan sitä, että keräämme palkintoja jossain asiassa, jolla ei loppujen lopuksi ollut mitään merkitystä.”

Humanistisilla arvoilla ja itsensä oppimisella on suuri merkitys Tulevaisuuden lukujärjestyksessä. Olkoon lukujärjestyksemme meille hyvin inspiroiva!

Toiveikasta ja sitä myötä onnellista uutta lukuvuotta 2021!

T. Nina

Miksi käyttää draamaa kielen opetuksessa?

Olen puu – fyysinen sanapilvi tai käsitekartta. Opettajia opiskelemassa draaman avulla kielen opettamista Itä-Suomen yliopistossa. Keskellä kouluttajana Nina Maunu.

Moni opettaja kokee draamalliset menetelmät itselleen vieraiksi tai vaikeiksi tai etteivät ne sovellu hänen persoonaansa. Oppijat kuitenkin yleisesti pitävät osallistavista ja aktivoivista menetelmistä, jotka johdattavat oppijan oman itsensä äärelle, parempaan itsetuntemukseen ja vuorovaikutuksen harjoitteluun, yhdessä toimimiseen, tiedon keräämiseen ja sen merkityksen analysointiin.

Tähän aiheeseen liittyen kieltenopettaja Marja Eskelinen haastatteli minua 11.6.2020 proseminaariopinnäytetyötään (6op) varten. Hän lähetti minulle seuraavat kysymykset, joihin vastaan tässä ainakin osittain.

  1. Kuka olet ja millainen tausta sinulla on kielen opetuksen ja draamantyöskentelyn parissa?
  2. Miksi draamankasvatuksen keinoja kannattaisi hyödyntää vieraan kielen opetuksessa?
  3. Miten tämä tapahtuu? Mitä voi opettaa draamaa hyödyntäen?
  4. Millaisia oppimistuloksia draamatyöskentelyn ja vieraan kielen oppimisen yhdistämisellä voi saada aikaiseksi?

Olen FM Nina Maunu, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, innostunut toiminnallisista menetelmistä, aloittanut erilaisten toiminnallisten menetelmien systemaattisen kokeilun ja kehittämistyön noin 10 vuotta sitten Espoon Kilonpuiston koulussa yläkoulun puolella. Minulla on ollut koko ajan kosketus myös alakoulun ja nykyisin myös erityispuolen oppilaisiin esimerkiksi sijaisuuksien ja draamavalinnaisryhmien kautta. Olen ollut vuoden Saunalahden koulussa samanaikaisopettajana luokanopettajien kanssa 5.-6. luokkalaisille ja lukiossa olen toiminut urani aikana neljä vuotta. Olen myös kouluttanut opettajia toiminnallisessa kielenoppimisessa ja arvioinnissa kaikilla asteilla esikoulun opettajista yliopiston opettajiin Suomessa ja ulkomailla.

Teos Toiminnallinen kielenoppiminen ilmestyi Otavalta kesällä 2020. Siinä on viisi toiminnallista lähestymistapaa kielen oppimiseen eli viisi menetelmälukua harjoituksineen. Yksi menetelmä on draamallinen, minulla lähinnä improvisaatioon perustuva. Teoksesta otetaan jo 3. painos, joka ilmestyy 30.11.2020!

Olen mukana Erasmus+ PbC -ryhmässä (Playing beyond CLIL, v. 2019-2021, https://www.playingbeyondclil.eu/), jossa tutkitaan toiminnallista kielenoppimista ja arviointia draamalähtöisen opetuksen kautta. Ryhmä on kehitellyt Show what you know – oppimisprosessin, jolle on luotu teoriapohja. Oppimisprosessi korostaa oppijan omaa aktiivisuutta, motivoitumista sekä sitoutumista oppimiseen, ryhmän tukea ja yhdessäoppimisen etuja sekä reflektoinnin ja palautteen annon tärkeyttä. Ryhmä tutkii myös formatiivisen arvioinnin tukemista draamapohjaisten menetelmien kautta ja luo arviointirubriikkeja opettajan arviointityön tueksi. Odotan innolla ryhmän aikaansaannoksia, jotka julkaistaan ryhmän verkkosivuilla!

Erasmus+ -hankkeessa 2019-2021 mukana olevat yliopistot, pääkoordinaattori Berliinin Humboldtin yliopisto

Miten ja miksi olen käyttänyt draamaa kielenoppimisessa?

Draama on ollut minulla alusta lähtien yksi toiminnallinen työtapa yhdistyneenä tarinallisuuteen ja visualisointiin (piirusteluun) ja draamakasvatuksesta tuttuihin lämmittely- peli-, leikki- ja improvisointiharjoituksiin. Ns. vapaa leikki, ns. valintalista eli esimerkiksi opitun kertauksena pienryhmälle annettu työ, on aina sisältänyt draamallisen vaihtoehdon, eli usein pienryhmä on päässyt improvisaationsa kautta näyttämään aiheen osaamista. Improvisaation raamit ovat tulleet opitusta aiheesta sekä jostakin pelistä, leikistä, patsas- tai liikeimprovisaatiosta, tarinallisuudesta, tarinan kertomisesta.

Esimerkiksi fyysinen käsitekartta, Olen puu -harjoitus tai jähmy: improvisaatio, jossa näytetään tilanne, jossa käytetään opittua ja jossa saa kysyä yleisöltä apua, tai patsasteatteri, jossa oppijat ovat aluksi jähmettyneinä patsaiksi, joita tarkastellaan ja jotka sanovat vain yhden sanan tai lauseen ja saattavat liikkuakin vähän esimerkiksi ohjaajan kaukosäätimen napin painalluksella, ovat helppoja ja suosittuja ns. draamallisia tapoja havainnollistaa opetusta ja oppia. Myös Lausekahvila, eli tilanne, jossa oppijat nostavat hatusta kirjoittamiaan sanoja tai lauseita ja puhuvat ne osaksi tilannetta, tulee mieleen ensimmäisten ns. draamallisten harjoitusten joukossa, tai harjoitus, jossa yksi tulee oven takaa tilanteeseen, joka hänen pitää tulkita ja täydentää omalla roolillaan. Piirustelu on saattanut inspiroida pienryhmää tarinan kertomiseen, jonka he voivat myös näytellä.

Olen huomannut, että oppijat nauttivat etenkin ns. vapaista pienryhmäesityksistä, joita he ovat tietyn, melko tiukankin aikarajan puitteissa itse keksineet. Näin on syntynyt sanaluokkarooliesityksiä, joissa on ollut esim. catwalkia, tai käsitekarttaa, jossa sanoja on näytelty ja karttaan on sisältynyt arvoitus, peli, jossa pelikorteille on annettu ominaisuuksia ja kieliopillisia tehtäviä tai ihan pieniä esityksiä, esimerkiksi myymälätilanteita, joissa opittua on käytetty repliikeissä ja roolihahmoissa. Joskus on syntynyt jopa tanssillisia tai ainakin liikkeellisiä ja rytmillisiä esityksiä. Näitä saatetaan pyytää videoimaan esim. kännykällä ja joskus katsotaan kaikkien, joskus vain vapaaehtoisten tuotokset. Tuotosten julkistamistapa ja -foorumi on sovittu ryhmän kanssa etukäteen. Norrenan toimittamassa teoksessa Ryhmä oppimaan! (PS-Kustannus, 2016) kehotetaan jopa tällaiseen opetustuotteen tekemiseen ja julkaisuun, koska sellainen antaa oppimiselle painoarvoa paitsi, että aktivoi oppijan.

Itse puhun palautteen palautteen palautteesta, eli kun oppija ja hänen pienryhmänsä on tehnyt tuotoksestaan, pienestäkin, itsearvioinnin ja pienryhmä on saanut palautteen muulta ryhmältä, pienryhmä palauttaa palautteensa muille eli kertoo, miltä palaute tuntui ottaa vastaan ja mitä ryhmä ajattelee oppineensa sekä tekisi seuraavalla kerralla toisin. Palautteelle ja sen sisältäville tunteille tulee antaa siis myös draamallisessa työskentelyssä paljon tilaa. Palautteen saamisen ja antamisen kautta oppimisen laatu kasvaa sekä opitulle annetaan painoarvoa: tuotos ei mennyt vain sekunneissa ohi vaan siihen palattiin ja mielellään useita kertoja ja siten, että palautteen muistaa ja oppimista kohottavassa ja arvostavassa hengessä. Palautteen palaute on merkki oppijalle, että opittu oli tärkeää ja että edistymiseen kiinnitetään huomiota. Oppija asettaa itselleen seuraavia oppimistavoitteita, mikä luo positiivista oppimisen kierrettä. Avoimuus ja dialogisuus rakentavat turvallisuutta ja hyvää henkeä.

Nyt minua auttaa Erasmus+ -ryhmä Playing Beyond CLIL kokoamalla teoriapohjaa tämänkaltaisille menetelmille ja draamapohjaisille harjoituksille. Puhumme seitsemästä perusmallista (The Flash Mop, The Documentary, The Trailer, The Advert, The Exhibition, The Panel Show), jotka harjoituksina avaamme verkkosivuillamme ja mukana on ns. dynaaminen arviointi (toiminnallinen arviointi, Dynamic assessment) arviointirubriikkeineen.

Miksi käytän draamaa opetuksessa? -blogitekstini 10.4.2016 kotisivuillani www.ninamaunu.com : https://ninamaunu.com/wp-admin/post.php?post=226&action=edit vastaa yleisesti kysymykseen, mitä hyötyä oppijalle on draamalähtöisistä työtavoista. Tekstissä mainittu surinasiivet-harjoitus (Busy Bee, löytyy myös Erasmus-ryhmän edellisestä teoksesta Playing CLIL Handbook: Content and Language Integrated Learning Inspired by Drama Pedagogy sekä suomeksi teoksestani Toiminnallinen kielenoppiminen sovelluksineen) pistää leikkinä oppijan liikkeelle fyysisesti, mikä yleensä rentouttaa oppijaa ja saa aivot, kognitiiviset kanavat, paremmin liikkeelle, kun liikkeessä tehdään havaintoja ja valintoja.

Harjoitus on hauska (lähes poikkeuksetta on koettu hauskaksi riippumatta oppijan iästä), koska oppija saa itse valita sanansa, jota kuvaavaksi patsaaksi jähmettyy, ja turvasanat, etukäteen annetut vaihtoehdot, rentouttavat oppijaa lisää, jos oppija ei itse keksi sanaansa. Sanan valinta on jo roolin valinta ja piiloesiintymistä ryhmän keskellä. Sana sanotaan myös ääneen ja huom., leikissä on mahdollisuus matkia toisia tai sanoa turvasana, jonka lausuminen on oppijalle jo tuttu.

Miksi kannattaa käyttää draamaa opetuksessa? kirjoittamani blogiteksti 11.10.2015 listaa lukemiani teoriataustaa avaavia teoksia ja niiden selityksiä draaman käyttämisen hyödyistä  https://ninamaunu.com/miksi-draamaa-kannattaa-kayttaa-opetuksessa/.

Jonna Brandt haastatteli minua omaan aineenopettajan työhönsä ja luvussa 7 on vastauksiani, miksi käytän draamaa opetuksessa. Jonna Brandt: Draama opetuksessa – Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa (https://ninamaunu.com/jonna-brandt-draama-opetuksessa-kokemuksia-draaman-kaytosta-perusopetuksessa/ 22.6.2016)

Nyt myös Marja Eskelinen lupasi opinnäytetyönsä linkin tässä julkaistavaksi. Opinnäytetyön otsikko on Draamakasvatuksen keinojen hyödyntäminen vieraan kielen opetuksessa. Linkin takaa löydät vastaukseni kaikkiin loppuihin Eskelisen minulle asettamiin kysymyksiin. (Älä ihmettele, kun etusivu näyttää tyhjältä. Rullaamalla alaspäin proseminaarityö kyllä löytyy.)

https://documentcloud.adobe.com/link/review?uri=urn:aaid:scds:US:7a7553a2-e281-4e05-a186-932348f3fb45

Seuratkaa ryhmää Playing Beyond CLIL!

Uutuus: koulutuksia tarjolla nyt verkossa!

Viiden eri toiminnallisen kielenoppimisen menetelmän verkkokoulutuskokonaisuus alkaa ti 27.10. klo 18-19.30. Mukaan voit hypätä myös sarjan keskellä, sillä menetelmäkoulutukset ovat itsenäisiä harjoituskokonaisuuksia. Harjoituksia voi soveltaa minkä tahansa kielen opettamiseen millä tahansa asteella. Tervetuloa ja/ tai kysy lisää! Voit tilata myös omalle koulullesi, kunnallesi, kaupungillesi, yhdistyksellesi koulutuksen.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScHmWsKzaqWdnK6vfsnNZrk4mEhpG6g555i7PyqSY9tFd-VUA/viewform?usp=pp_url

Kuva: Jefunne Gimpel, Vipinää vieraisiin kieliin -seminaari, Kielirikas Helsinki -hanke, Helsingin kaupunki, kasvatuksen ja koulutuksen toimiala

Toiminnallisen kielenoppimisen teos julkaistu!

Vihdoinkin, noin kymmenen vuoden kenttätyön jälkeen oppilaiden sekä täydennyskouluttajana opettajien ja kouluttajien parissa, minulla on ilo ilmoittaa, että Toiminnallisen kielenoppimisen teos on valmistunut ja Otava on sen kustantaja.

Teos alkaa viiden eri menetelmän esittelyllä ja sisältää noin kymmenen testattua ja eniten käyttämääni harjoitusta per menetelmä. Teos sisältää myös muutamia harjoituksia Raija Airaksiselta.

Harjoituksia voi soveltaa kokemukseni mukaan mille asteelle vain! Toiminnallista kielenoppimista tukevat menetelmät – lähestymistavat – ovat teoksessa siis:

1) Lämmittelyharjoitukset, pelit ja leikit

2) Liike

3) Draamalliset menetelmät (etenkin improvisaatiot)

4) Tarinallisuus ja visualisoiminen

5) Toiminnallinen arviointi

Teosta voi tilata esimerkiksi Otavan verkkokaupan https://otava.kauppakv.fi/ kautta.

Oppilaitokset voivat tilata sitä myös Kirjavälityksen koulut@kirjavalitys.fi  kautta, jolloin laskutus on mahdollinen.

Kirjakaupoistakin kirjaa voi kysellä, mutta yleensä kirjakaupat pitävät hyvin pieniä varastoja ja tilaavat kirjoja vasta, kun niitä kysytään.

Inspiroivia toiminnallisuuteen johtavia lukuhetkiä!

Keskustelua Palautemestarin (2017) kanssa – opettajan ajatuksia palautteen antamisen ja saamisen arvosta

Lähtiessäni lukemaan opettajan näkökulmasta teosta Palautemestari (Silvennoinen ja Tilli, 2017) mielessäni pyöri valmiiksi jo lauseita:

  1. Palaute opettaa eniten: ilman reflektiota, pysähtymistä oppimisen äärelle, ei tapahdu oppimista.
  2. Palaute vaikuttaa motivaatioon.
  3. Palautekeskusteluille tulisi antaa opetuksessa aikaa ja arvoa sekä annettuihin palautteisiin pitäisi palata.
  4. Palautteenantamista ja -saamista sekä sen arvostamista voi oppia ja opettaa. Harjoitus tekee mestarin.
  5. Palautteita tulee käyttää oppimisen tukena.
  6. Palaute ohjaa oppimista, antaa sille suuntaa.

Nämä ajatukset ja paljon muuta löytyvät teoksesta eri sanoin ilmaistuina, hyvin pureskeltuina, perusteltuina, laajennettuina ja ”kansankielisesti” taustoitettuina. Minä ainakin haluaisin olla innostava opettaja ja kouluttaja, joka osaa antaa yksilölle ja ryhmälle kannustavaa ja rakentavaa palautetta. Uskon, että antamalla arvoa ja aikaa oppijan kanssa käydyille kahdenkeskisille palautteille, ryhmien kanssa käymille palautekeskusteluille ja perehtymällä koulutuspalautteisiin saan itselleni niitä tärkeimpiä työkaluja opettamisen ja ohjaamisen kehittämiseen.

Elämme todennäköisesti palautekulttuurin tähänastista suurinta kulttuurin muutosta. Jos palauteantotilaisuuksia on ennen pelätty ja väheksyttykin, nyt uusimman opetussuunnitelman myötä korostetaan jatkuvan, kannustavan, rakentavan, monisuuntaisen ja monipuolisen palautteen merkitystä, jonka synonyymejä ovat toivottavasti diagnostinen ja formatiivinen arviointi, lähtötilanteen ja oppimisen aikainen oppimisen arviointi.

Uskoisin, että tällaisen opetuskulttuurin muutoksen myötä palaute ei tunnu saajasta kärjistettynä pelkästään negatiiviselta kritiikiltä, koska oppimisen aikainen itse- ja vertaisarvioinnin määrä on lisääntynyt. Oppijat tietävät kouluasteesta riippumatta, että palautetilaisuudet ovat moninaisia (suullisia, kirjallisia, itse- ja vertaisarvioita ym.) sekä toistuvia.

Yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Dialogisuuden periaate löytyy myös teoksesta. Olen oppinut myös hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa siis panostaa. Palautteen vastaanottaminen vaatii kuitenkin itsetuntoa, joka on itsensä arvostamista. Siksi on tärkeää antaa merkittävästi enemmän palkitsevaa kuin korjaavaa palautetta. (s.7)

Palautteen tarkoituksena on vahvistaa saajansa käyttäytymistä tai auttaa tätä muuttamaan toimintaansa. Kannattaa kiinnittää huomiota myös palautteen saajan tarpeisiin, odotuksiin ja toiveisiin. Hyvänä työkaluna tässä toimii dialogisuus.

Tavoitteiden pohjalta hyviin oppimistuloksiin

Oppimisen suuntaa antavana pohjana tulee olla tavoitteet. (vrt. s. 16) Tässä on yksi minulle mieleen tulleista ja käyttämistäni strategioista, miten tavoitteisiin päästään oppijoiden kanssa.

  1. Oppija kuulee, lukee opsin tavoitteita, pohtii ja arvioi niitä opettajajohtoisesti, yksin ja pienryhmässä. *
  2. Oppija laatii strategian yhdessä opettajan ja ryhmän kanssa, miten tavoitteisiin päästään.
  3. Oppija, ryhmä ja opettaja antavat palautetta, miten strategian mukaiset tavoitteet (kohdat 1 ja 2) toteutuivat.

Käytännön toiminta kertoo arvon, sen mitä pidetään tärkeänä, toteutumisesta. (s.17) Yhteiset arvokeskustelut ovat tärkeitä, koska ne luovat läpinäkyvää, arvostavaa palautekäytäntöä ja avoimuuteen, keskinäiseen arvostukseen ja jatkuvaan oppimiseen perustuvaa kulttuuria.

* Toiminnallisen harjoituksen vinkki: Joskus olen pistänyt oppilaita pienryhmissä esittämään tilanteita, joissa hyvän kriteerit toteutuvat. Ensin olen tietysti opettajajohtoisesti alustanut kriteereitä, jonka jälkeen pienryhmä on valinnut esittämisen kohteensa. Tämän menetelmän etu on kokemuksellinen oppiminen, jossa oppimisesta tehdään näkyvää, hyvä kuvitellaan, mikä luo itsetuntoa, hyvää ilmapiiriä ja varmistaa oppimisen laadun ja ymmärtämisen, koska oppija itse myös sanoittaa oppimansa. Vapaaehtoiset pienryhmät esittävät tuotoksensa ja kaikista pienryhmien kriteerivalinnoista keskustellaan yhteisesti.

Positiivisen ja negatiivisen palautteen tarkoituksista

Positiivisella palautteella kerrotaan saajalle, että hän on saavuttanut asetetut tavoitteet, jopa ylittänyt ne, luopunut jostakin toimintaa haittaavasta toimintatavasta tai oppinut ja kehittynyt. Palautteen saajan usein negatiiviseksi tulkitsemalla palautteella viritetään keskustelua suorituksista suhteessa tavoitteisiin, menettelytavoista tai toiminnassa ilmenevistä kehittämistarpeista. Jotta palaute on rakentavaa, sillä pitää olla selkeä tarkoitus ja tavoite. Sanattoman viestinnän on tuettava sanallista ilmaisua. Nämä ovat kaikki tärkeitä neuvoja myös opettajalle. (s. 19)

Jos palautetta ei anneta, ei anneta arvostusta. (s. 20) Syy, miksi jotkut oppilaat tekevät mielestäni etäopiskelussa paremmin töitä on, kun he saavat näkyvästä työstään välittömän palautteen sekä itseltään että arvioijilta/ arvioijalta. Myös mitä selkeämmiksi tavoitteet ja niiden arviointiperusteet on asetettu, sitä parempi on niitä koskeva yhteisymmärrys. Tässä esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajalla on haasteita, koska tavoitteet ja arviointiperusteet ovat laajat. Dialogisuuden kautta haasteet eivät ole mahdottomia. Tärkeää on myös teoksen kirjoittajien mielestä, että palautteen saaja saa itse ensin arvioida omia suorituksiaan, sillä se avaa mahdollisuudet monipuoliselle keskustelulle ja palautteen saaja kokee vähemmän vaaraa, asemaansa kohdistuvaa uhkaa. (s. 21)

Oppimisen aikaisen arvioinnin merkityksestä lopullisessa arvosanassa

Mutta miten seuraava teoksen ajatus suhteutetaan kouluarvionnin summatiiviseen eli osaamisen yleensä numeriseen arviointiin? ”Suoritusarvioinnissa pitääkin mitata ja arvioida samanaikaisesti tuloksia ja prosessia ja ottaa huomioon myös työntekijän ponnistelut, epäonnistumisista ja esteistä oppiminen ja muu kehittyminen.” Tähän uudessa opetussuunnitelmassa (POPS 2014) pyritään, mutta miten oppimisen aikainen formatiivinen arviointi näkyy numerossa? Lopullisen numeron määrää opetussuunnitelmassa laaditut osaamisen kriteerit (summatiivinen arviointi), joita on nyt tarkennettu.

Formatiivisen arvioinnin – oppimisen aikaisen palautteen, myös itse- ja vertaisarvioinnin – tärkeäksi tehtäväksi jää oppimisen aikainen oppimisen tukeminen, jotta tavoitteet ja kriteerit saavutettaisiin. Ilman oppimisen aikaista arviointia oppija voi jäädä harhailemaan tietojen sekaan ymmärtämättä, mikä on olennaista, mihin oppimisella pyritään ja mikä on hänelle tärkeää.

(Teoksen esittely edellisessä blogikirjoituksessa: https://ninamaunu.com/palautemestari-silvennoinen-tilli-miten-tulla-paremmaksi-palautteenantajaksi-ja-saajaksi-teosesittely)

Palautemestari (Silvennoinen & Tilli) Miten tulla paremmaksi palautteenantajaksi ja -saajaksi? Teosesittely

– Teos niille, jotka haluavat parantaa palautteenantamistaan sekä vastaanottamistaan ja ymmärtää palautteenantamiseen liittyviä näkökulmia sekä merkityksiä

135-sivuisen tiiviin tietopaketin, Palautemestarin, on kirjoittanut Markku Silvennoinen, HN, tietokirjailija ja kouluttaja. Hän on kirjoittanut useita teoksia ja valmentanut yrittäjänä alais-, vuorovaikutus-, verkostoitumis- ja neuvottelutaidoissa. Toinen teoksen kirjoittaja on Anna-Mari Tilli, KM ja psykoterapeutti, esimies- ja työyhteisövalmentaja. Upean ja viisaan teoksen jokainen sivu on täyttä asiaa. Kirjailijat sanovat, että teoksen tarkoituksena on auttaa lukijaa löytämään uusia näkökulmia palautteeseen ja kokeilemaan itselleen soveltuvia keinoja antaa palautetta.

Teoksesta on hyvin vaikea kirjoittaa mitenkään tyhjentävää blogikirjoitusta, koska jokainen sen sivu aiheuttaa useita oivalluksia, joita voin opettajan ja kouluttajan toimissani hyödyntää. Teos määrittelee aluksi, mitä palaute on ja kuinka esimerkiksi asenteet ja minäkuva vaikuttavat palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen. Teoksessa käsitellään palautteen tavoitteita ja tapoja antamiseen ja saamiseen sekä lopuksi pureudutaan palautteen antamisen sudenkuoppiin esimerkiksi tunteiden suhteen ja vertaisarvioinnissa.

Teoksen lopussa on yhdeksän harjoiteltavaa teemaa eli yhdeksän viikon harjoitusohjelma alkaen läsnäolon periaatteesta päätyen tutkimusmatkailijan roolin harjoittelemiseen. Omia vahvuuksiani ovat mielestäni läsnäolon ja dialogisuuden taito sekä rohkeus. Erityisiksi haasteiksi koen motiivien ja tavoitteiden selkeyttämisen palautteen antamisessa, onnistumisten huomaamisen ja niistä kiittämisen sekä palautteen pyytämisen, joka silloin tällöin harmittavasti unohtuu tai jota väistelen joko laiskuuttani tai alitajuisesti peloissani. Kaikkiin näihin haasteisiin teos antaa harjoituksia ja näkökulmia.

Teosta lukiessani havaitsin, että yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Olen oppinut hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa panostaa. – Ja lukea tämä ajattelemisen aihetta sekä keinoja antava teos!

Teosta voi tilata suoraan Markulta www.markkusilvennoinen.fi. Teoksesta voi antaa palautetta osoitteeseen markkusilvennoinen1@gmail.com

Palautteen antamisen taito

Osa 1: Kirjoittajana saamani palauteoppi

Olen ollut aina kiinnostunut oppimaan oppimisesta sekä nykyisin erityisesti arvioinnin vaikutuksesta oppimiseen. Arviointi perustuu toivottavasti oppijan tiedossa ja ymmärryksessä oleville kriteereille. Helpottaakseni arvioinnin ymmärtämistä ja siihen liittyvää oppimaan oppimisen prosessia, toisin sanoen arviointiajattelun hyödyntämistä oppimisessa, olenkin ryhtynyt määrittelemään, mitä toiminnallinen arviointi voisi olla ja mitä hyötyä siitä on oppijoille sekä oppimisen ohjaajille. Käytännön avuksi olen koonnut toiminnalliseen arviointiin liittyviä harjoituksia. Tämä blogikirjoitus ei kuitenkaan keskity toiminnalliseen arviointiin, vaan pyrkii pureutumaan siihen, mikä on käsitteiden arviointi ja palaute suhde ja etenkin millaista on hyvä palautteenanto, josta oppija hyötyy.

Olen puhunut kollegani Piian kanssa, että arviointi ja palaute ovat eri käsitteitä, jotka todennäköisesti sekoittuvat käytännössä. Haittaako se? Olisiko kuitenkin opettajalle tai ylipäänsä arvioinnin tekijälle hyötyä, jos hän pysähtyy miettimään, mitä on palautteen antaminen parhaimmillaan ja miten se tukee oppijan ja/tai oppimisen ohjaajan tekemää arviointia. Mikä on arvioinnin ja palautteen ero?

Sain kaksi sysäystä tämän kaksiosaisen blogikirjoituksen kirjoittamiselle. Kirjoittajapiirissä kaverini opiskelee sanataideohjaajaksi ja kysyi myös minulta, miten palaute on vaikuttanut omaan kirjoittamiseeni. Toinen sysäys tuli jo kaksi vuotta sitten, kun ostin Markku Silvennoisen ja Anna-Mari Tillin kirjoittaman teoksen Palautemestari. Koska palautteenantokulttuuri kiinnostaa kovasti, uskalsin luvata Markulle kirjoittavani teoksesta blogikirjoituksen. (Palautteen antamisen taito osa 2 tulossa)

Vastaan ensin kirjoittajakaverilleni eli kokemukseni kautta. Nostan esille pitkässä kirjoittamisharrastushistoriassani* kaksi palautteenantajaa, jotka ovat auttaneet minua rohkaisevalla, kannustavalla, innostavalla ja inspiroivalla tyylillään: kirjailijat Taija Tuomisen ja Monika Fagerholmin. Mitä sellaista he ovat tehneet, jotta kirjoittaminen on jatkunut minulla tähän asti ja jotta, kun heitä ajattelen, muistan uskoa itseeni ja saan heidän ajattelemisestaan voimaa omaan kirjoittamiseeni.

* Kriittisen korkeakoulun kirjoittajalinja 2v., luovan kirjoittamisen approbatur (JKL:n avoin yliopisto), Helsingin yliopiston Nobelistiklubi ainakin 4v. , lukuisia NVL:n ja Oriveden opiston luovan kirjoittamisen kursseja

Heidän sääntönsä voisivat olla seuraavanlaiset:

1. Älä tapa kirjoittamisintoa.

Kirjoittaja kehittyy vain ja ainoastaan kirjoittamalla.

2. Nosta esille vahvuudet ja vahvista vahvuuksia.

Anna esimerkkejä ja huomioita samankaltaisuuksista:

  • Mihin kirjoittajaperheeseen (lajityyppiin, tyylisuuntaan, jonkun yksittäisen tai yksittäisten kirjoittajien tyyleihin tms.) kirjoittaja teksteillään liittyy?
  • Millaista kirjallisuutta pystyt suosittelemaan ja millaisia teosesimerkkejä antamaan kirjoittajalle?

Tässä kohtaa pitää olla erityisen varovainen. Älä kuulosta siltä, että briljeeraat omalla kirjallisuusasiantuntemuksellasi ja lukeneisuudellasi. Jos haluat käyttää kirjallisuustieteen termejä, selitä niiden tarkoitus ja tarpeellisuus ainakin itsellesi ja sen jälkeen tekstin suhteen kirjoittajalle. Pysy vertaisena, inhimillisenä, itsekin kirjoittavana humaanina ihmisenä. Toki voit avata hienoilla termeillä kirjoittajalle uusia maailmoja ja mahdollisuuksia, mutta tee se varoen, kirjoittaja- ja tekstilähtöisesti.

Teosesimerkit eivät saa olla liian kaukana kirjoittajan kirjoitusmaailmasta, sillä jos ne ovat kirjoittajalle liian eriskummallisia, sekin ärsyttää tai voi jopa vihastuttaa, sillä esimerkiksi romanttisesti kirjoittavalle jos suositellaan raakaa naturalismia tai kokeilevaa postmodernismia, se voi tuntua ohjailulta palautteenantajan omaan suosikkisuuntaan tai ideamaailmaan, joka voi olla kirjoittajalle täysin väärä suunta.

Toki kaikkien kirjoittajien kannattaa lukea kaikkia kirjallisuudenlajeja, mutta minulle tuli monessa mielessä paha olo yksittäisestä tapauksesta, jossa minulle suositeltiin sellaista teosta, joka oli ahdistava mielestäni juuri sen vuoksi, että teoksen tyyli tuntui ohjaajan vaatimukselta edetä teoksen tyylin suuntaan. En ihan oksentanut, mutta laitoin teoksen pian pois koitettuani jaksaa lukea sitä ensin puoliväliin. Olin siis loukkaantunut tyylini väärinlukemisesta, ja se tapahtui kaksi kertaa, joten ymmärsin, että tämä kirjoittajaohjaaja ei vain ole minun ohjaajani, vaikka kuinka olisin halunnut.

3. Lue paljon itse ja kuuntele kirjoittajaa hänen lukemisensa lisäksi.

Kun kirjoittajaohjaaja on itse lukenut paljon erilaista kirjallisuutta, hän on varmempi tunnistamaan erilaisia tyylejä ja kirjoittamisstrategioita, jotka ovat kuitenkin kaikilla aina erilaiset, persoonalliset ja omakohtaiset. Kirjoittaja tunnistaa ohjaajan hälle antaman vapauden kokeilla ja erehtyä – ja antaa palaa omalla tyylillään.

Kirjoittaja antaa vihjeitä, ellei suoraan sano, millaista palautetta hän tarvitsee. Vihjeet tulevat viimeistään palautteen vastaanotossa. Taija ja Monika eivät ole minun kuulleni koskaan tyrmänneet kirjoittajaa, eikä koskaan kukaan kirjoittaja ole menettänyt kasvojaan tai tullut esimerkiksi nolatuksi ja juuri sen vuoksi, että palautteenanto lähtee vahvuuksilla hekumoimisesta ja siitä palautteenantajan innosta, että ”jos ei ihan vielä olla hyvän (tai taivaallisen, fantastisen) kirjallisuuden äärellä, mahdollisuuksia on”.

Joka tapauksessa hyvän kirjoittajaohjaajan luomassa ilmapiirissä ollaan ihanassa kirjoittajien ja kirjallisuuden maailmassa, ”welcome everybody and every kind”. Kirjoittaminen on seikkailua kohti sisintä minää ja samalla yhteyttä ihmisten välillä. Kirjoittaminen on rakkautta.

4. Hyvä kirjoittajaohjaaja on antaja, palvelija, kuuntelija, inspiroija, innostaja, kannustaja, rohkaisija, uusien ajatusten avaaja ja hyvä tulkitsija.

Pikkuisen on paljon vaadittu, mutta jos otetaan ensin tarkasteltavaksi nuo kolme ensimmäistä adjektiivia. Hyvä ohjaaja antaa (kirjallisuuden, kirjoittamisen, lukemisen) asiantuntemuksestaan ja ohjaa sillä tavoin kirjoittajaa eteenpäin. Hyvä ohjaaja palvelee eli kuuntelee kirjoittajan tarpeita ja kysymyksiä. Joskus kirjoittajan tarpeena on vain, että joku häntä kuuntelee, pysähtyy hänen tekstinsä ääreen ja se riittää hyvin pitkälle. Aina kaikkea ei tarvitse, varsinkaan kirjoittamispolun alkupäässä, analysoida puhki. Liika analysointi liian varhaisessa vaiheessa tappaa luovuuden ja innon.

Hyvä ohjaaja inspiroi, eli osoittaa, mitä on tehtävissä ja mitä välineitä voisi käyttää. Yhdessä tehdyt harjoitukset ja niiden palautteet ovat tällaisia apuvälineitä, joista kirjoittaja voi saada inspiraatiota ja konkreettisia tekniikoita omaan tekstiinsä. Esimerkiksi Monika on itse avannut kirjoittamisprosessiaan eli tätä voisi kutsua mallintamiseksi ja avoimeksi dialogisuudeksi:

”Minä teen näin ja sinä voit keksiä omat tapasi, minulla tämä toimii, kokeile sinäkin, se mikä inspiroi ja innostaa minua, voi inspiroida ja innostaa myös sinua.”

Hyvä ohjaaja on asiastaan innostunut tai ainakin aito, sillä huonoja päiviä voi sattua itse kullekin. Kirjoittajaan kuitenkin ohjaajan innostus tarttuu. Hyvä ohjaaja pysähtyy vertaisena oppijan äärelle, tulkitsee, mitä hän kuulee ja näkee tekstissä. Hyvä tulkinta lähtee tekstin referoimisesta: mitä siinä tapahtuu, mitä siinä on. Keskustellaan. Pysähdytään tekstin äärelle. Se on arvokkaimmista arvokkain kokemus kirjoittajalle, ja tästä turvallisuuden tunnetta luovasta pysähtymisen kokemuksesta lähtee hyvä palaute.

Nykyinen kolmen hengen kirjoittajapiirini on toiminut mielestäni hyvin, koska olemme eri aloilta (ainakin hieman), koemme vertaisuutta, haluamme kehittyä ja haluamme palautetta. Mielestäni osaamme ottaa myös palautetta vastaan, koska palaute on annettu toisia kannustavassa ja rakentavassa hengessä kirjoittajan omista lähtökohdista, kysymyksistä ja toiveista, käsin. Me kuuntelemme toisiamme.

Tällä tavoin kirjoittamisen liekki pysyy elossa, mutta myös deadlinejen kautta.

p.s. Kirjoittajakaverini antoi ajatuksiemme peiliksi seuraavan kuvan palautteen antamisen tyyleistä. Avasin kuvan tarkoituksella vasta sen jälkeen, kun olin kirjoittanut ensin nämä omat mietteeni ylös. Huomaan olevani vuorovaikutteisella kannalla, mutta luulenpa, että monia tyylejä tarvitaan ja kaivataan.

Kuvan alkuperäinen lähde: Straub, Richard & Ronald F. Lunsford 1995. Twelve readers reading: responding to college student writing. Hampton Press, Cresskill. Teoksessa Svinhufvud, Kimmo: Kokonaisvaltainen kirjoittaminen, s. 97. Art House 2016

Ensimmäinen predikaattivideoni sisältäen oppimisen arviointiajattelua

https://spark.adobe.com/video/y7HJxOw3LYbHS

Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.

27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.

Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?

Keskustelun itsearviointi ja modusten kärpäslätkäläppäys

Ohjaaja luettelee yksittäisiä eri moduksia tai sanoo lauseita, joissa on käytetty eri moduksia. Se parista, jonka kärpäslätkä osuu ensimmäisenä oikeaan modusruutuun, saa pisteen. Pelataan esimerkiksi neljän hengen ryhmissä yhden parin läiskiessä ja toisen parin laskiessa pisteitä.

Kahdeksasluokkalaisten kanssa kokeilin ryhmäroolikeskustelua (ks. edellinen blogikirjoitus). Ensin verryttelimme omista esineistä kertomisilla, mutta melko hiljaista ryhmissä oli, vaikka yritin innostaa oppilaita, että kerrankin saatte keskustella keskenänne!

Vilkkaampaa keskustelua syntyi oppiaineesta. Koska meillä olivat aiheena olleet modukset, pääsivät oppilaat kertomaan mielipiteitä ja havaintoja niistä. He myös keksivät itse kysymyksiä, esimerkiksi mikä on mielestäsi helpoin ja mikä vaikein modus.

Hyödyllistä keskustelua syntyikin. Useassa ryhmässä päädyttiin lopputulokseen, että ”potentiaali oli ihan turha, mutta muita moduksia kyllä tarvittiin. ”

Opettajana iloitsin, että kuulin oppilaiden ääntä ja oppimiseen liittyvä dialogi oli avointa.

Kahden roolikeskustelukierroksen jälkeen teimme alla olevan itsearvioinnin.

VUOROVAIKUTUSTAIDOT: KESKUSTELUN ITSEARVIOINTI

(Alla olevat ovat edellisellä tunnilla kerättyjä vastauksia oppilailta.)

Hyvä keskustelija                                             Hyvä keskustelu

  • Ei keskeytä turhaan.                                        – Kaikki osallistuvat.
  • Ei tee muuta samaan aikaan.                      – Kaikilla on sanottavaa.
  • Ei vaihda aihetta.                                               – Yritetään päästä yhteisymmärrykseen
  • Ottaa huomioon toiset.(empatia)              – Asiat, aiheet kiistelevät,
  • Kuuntelee.                                                             eivät persoonat!
  • Ei puhu päälle.
  • Puhuu selvästi ja kuuluvalla äänellä.
  1. Miten onnistuin keskustelijana? (ks. kohdat yllä)
  2. Missä minulla on kehitettävää?
  3. Miten onnistuin pysymään roolissani? (Merkitse janalle pystyviivalla.)

Kuuntelija:   😀 ______________________________________:(

(Keskityin kuuntelemaan ja jatkamaan toisten puheenvuoroista.)

Kannustaja: :D______________________________________:(

(Rohkaisin muita puhumaan ja perustelemaan ajatuksiaan.)

Ideoija:         :D_______________________________________:(

(Ehdottelin ratkaisuja, kehittelee omia ja toisten ideoita runsaasti.)

Huolehtija:   :D_______________________________________:(

(Huolehdin asiassa pysymisestä ja aikatauluista, annoin palautetta.)

Lopputunti huipentui modusten tunnistamiskilpailuun pareittain eli kärpäslätkäkilpailuun. (ks. kuva ja kuvateksti) Leikkimielistä kilpailua ei kannata väheksyä, että siinä vain tunnistettaisiin moduksia, eikä tunnistaminen ole kovin vaativaa. Leikkimielinen pienryhmäkisa on hauskaa aktiivista yhdessä tekemistä. Kisaileminen vaatii keskittymistä itse asiaan, se tukee modusten muistamista, tunnistamista ja lopulta oppimista!

p.s. Ryhmällä moduskoe meni erinomaisesti!