Julkaistu

Jonna Brandt: Draama opetuksessa – Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa

Hei kaikki draamassa oppimisesta ja draamakasvatuksesta kiinnostuneet!

Tässäpä luvalla Jonna Brandtin draamakasvatuksen aineopintojen työ (Jyväskylän avoin yliopisto, kevät 2016), jonka keskeinen sisältö perustuu arkiajatteluuni, miten olen kokenut draamaopettajuuden ja sen hyödyllisyyden sekä vastaanoton perusopetuksessa. Tutkimus on fenomenografinen eli siis arkiajattelua tutkiva. Sain siis osallistua tutkimukseen siten, että minua haastateltiin ja draamaan liittyviä blogikirjoituksiani tutkittiin.

Nina Maunu

DRAAMA OPETUKSESSA
Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa
Jonna Brandt
Draamakasvatuksen aineopinnot
Opinnäytetyö
Kevätlukukausi 2016
Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto
Draama on yksinkertaisesti elämää, kirjoittaa Hannu Heikkinen (2005, 7). Draamasta voidaan oppia, sen avulla ja sen kautta voidaan analysoida opittua. Samalla opitaan sekä muodosta että sisällöstä, itsestä ja ryhmästä. Draaman avulla voidaan tutkia todellisen elämän asioita ja tapahtumia. Draamakasvatus on puolestaan tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. (Heikkinen 2010, 24.) Sen tärkeydestä huolimatta draamakasvatuksella ei ole ollut omaa paikkaa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja tästä johtuen draamakasvatusta ei ole aiemmin määritelty kenenkään vastuulle. Käytännössä vastuu opetuksesta on ollut asiasta kiinnostuneilla opettajilla. (Heikkinen 2001, 76.) Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa, joka otetaan käyttöön syksyllä 2016, draama on merkitty useamman oppiaineen yhteyteen yhtenä opetusmenetelmistä. (POPS 2014) Tämän muutoksen myötä voisi ajatella, että draaman käyttö opetuksessa tulee lisääntymään.
Oma kiinnostukseni draamakasvatusta kohtaan on kasvanut ajan myötä ja pikkuhiljaa. Draamakasvatuksen perusopinnot suoritin noin 15 vuotta sitten. Tällöin kiinnostukseni aihetta kohtaan heräsi ja halusin saada tietää siitä lisää, mitä draamakasvatus on ja kuinka voisin hyödyntää sitä työssäni. Tuolloin toimin alle kouluikäisten lasten parissa. Vaikka jollain tapaa hyödynsin draamaa jo tuolloin työssäni, en mielestäni osannut käyttää sitä tarkoituksenmukaisesti. Aineopintojen aikana näkemykseni draamakasvatuksesta on laajentunut. Aineopintojen rinnalla opiskelin myös luokanopettajaksi. Nyt odotankin malttamattomana, milloin saan itselleni oman luokan, jonka kanssa pääsen toteuttamaan erilaisia draamaprojekteja.
Tämän tutkielman myötä haluan vielä syventyä draaman merkitykseen opetuksessa. Opinnäytetyössä keskittynen draamakasvatuksen määritelmän esittämiseen, draamakasvatuksen merkityksellisyyden esiin tuomiseen ja siihen, millaista draama on opetuksessa. Näiden ohessa tuon myös esille, mitä draamakasvatus vaatii opettajalta ja millainen on draaman merkitys oppilaille.
Opinnäytetyön aihe on ajankohtainen, sillä kuten jo aiemmin mainitsin, uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma otetaan käyttöön syksyllä 2016. Draamakasvatus ei edelleenkään saa itsenäistä paikkaa omana oppiaineenaan uudesta opetussuunnitelmasta, mutta draama kyllä mainitaan yhtenä työmenetelmänä useamman oppiaineen sisällä. (POPS 2014)
Opinnäytetyön tutkimusaineistona käytän kirjoitelmaa sekä blogikirjoitusta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista käsityksistään, kokemuksistaan ja havainnoistaan draaman käyttöön liittyen. Olen toteuttanut tutkimuksen fenomenografisena tutkimuksena.
Avaan tutkimuksen teoreettista pohjaa luvuissa kaksi-viisi. Luvussa kaksi avaan draamakasvatuksen keskeisiä käsitteitä ja luvussa kolme puolestaan käsittelen draaman merkitystä opetuksessa. Luvussa neljä käyn läpi opettajan roolia draamatyöskentelyssä. Viidennessä luvussa kirjoitan draaman merkityksestä oppilaille.
Kuudennessa luvussa esittelen tutkimuskysymykset. Lisäksi käyn läpi tutkimuksen toteutusta ja kerron tutkimusmenetelmästä. Seitsemäs luku sisältää tutkimusaineiston analyysin sekä tutkimuksen tulokset. Olen rakentanut tulosluvun saamani kirjoitelman ja blogiaineiston, tulkintani sekä teorian vuoropuheluksi. Pohdintaluvussa nostan uudelleen tarkasteluun tutkimukseni keskeiset tulokset ja teen yhteenvedon opettajan kokemuksista ja käsityksistä draaman käytöstä opetuksessa.
Draamakasvatuksessa lähtökohtana on kahdessa eri maailmassa, todellisessa ja draaman maailmoissa, liikkuminen. Siinä luodaan mahdollisuuksien tiloja, joissa voi oppia, kokeilla, tutkia ja ihmetellä.  Draamakasvatuksessa muoto on leikittelevä, vaikkakin tarkoitus on todellista. Draamakasvatuksen leikillisyys luo mahdollisuuden sellaiseen vakavuuteen, joka pelkästään keskustelemalla voi tuntua vaikealta. (Heikkinen 2010, 156–157.)  Margit Uusitalo (2016, 133) puhuu leikillisyydestä, draamakasvatuksesta sekä draamatyöskentelystä seuraavaan tapaan: draamakasvatus ja draamatyöskentely voivat parhaimmillaan opettaa esteettisen kahdentumisen kautta katsomaan maailmaa ja täällä eläviä aivan toisin silmin. Uusitalo avaa määritelmää; vaikka emme voi kokea maailmaa ja sen tapahtumia juuri samalla tavoin kuin joku toinen, voimme kuitenkin peilata, tulkita sekä ilmaista hänen todellisuuttaan ja oppia täten ymmärtämään häntä ja hänen maailmaansa. Myös Tapio Toivanen ja Anu Pyykkö (2012, 2290) kirjoittavat, että esteettinen kahdentuminen antaa mahdollisuuden kokeiluun olla joku toinen henkilö.
Hannu Heikkinen (2010, 13) kirjoittaa, että draamakasvatus on Suomessa vielä uudehko käsite. Hänen mukaansa aiemmin draamakasvatuksesta on käytetty termiä ilmaisukasvatus tai draamapedagogiikka. Uusitalo (2016, 120) puolestaan kirjoittaa, että draamakasvatus on yliopistollinen aine ja draamaopettajia on kyllä koulutettu jo pidemmän aikaa, mutta heidän osaamistaan ei välttämättä ole osattu riittävästi hyödyntää. Uusitalo mainitsee kuitenkin, että uuden valtakunnallisen opetussuunnitelman myötä draamatoimintaa ollaan tuomassa koulujen oppimisprosesseihin.
Heikkisen (2010, 13) mukaan draamakasvatus siirtää kulttuurista pääomaa sukupolvelta toiselle. Draamakasvatus rohkaisee oppilaita muun muassa kyseenalaistamaan kulttuuria ja rakentamaan omaa minuuttaan. Draamakasvatus on kokonaisvaltaista kasvatusta, jossa ajatellaan olevan ikään kuin kaksi puolta: toisaalla draama nähdään taidemuotona, toisaalla puolestaan oppimismetodina. (Heikkinen 2010, 14.) Draamakasvatuksessa korostuu aktiivinen oppiminen, joka haastaa oppilaat tekemään maailmastaan merkityksellisen. Draama on todellisten ja kuviteltujen tapahtumien esittämistä erilaisten roolien sekä tilanteiden avulla. (Heikkinen 2002, 111.) Draamakasvatuksen alueella liikutaan tilasta toiseen ja jokainen tila tuo oman erilaisen näkökulmansa siihen. Näitä ovat henkinen, fyysinen, emotionaalinen ja älyllinen tila. Pääosin kuitenkin draamakasvatuksessa etsitään ja tavoitellaan erilaisia merkityksiä ja näkökulmia. (Heikkinen 2001, 83., Ks. myös Heikkinen 2002, 129.)

Draamakasvatuksen yhteydessä puhutaan myös erilaisista genreistä. Heikkinen (2005, 73) jakaa genret kolmeen päägenreen: osallistavaan draamaan, esittävään draamaan ja soveltavaan draamaan. Hänen mukaansa näiden genrejen sisällä on tulkinnasta riippuen vaihteleva määrä alagenrejä. Osallistavan draaman genrejä ovat muun muassa draamaleikki, tarinankerronta ja prosessidraama. Esittävässä draamassa puolestaan tehdään jotain toisten eli yleisön katsottavaksi. Soveltavaan draamaan luetellaan kuuluvaksi foorumiteatteri sekä työpajateatteri.

Draamakasvatuksen erottaa muusta kasvatuksesta roolien käyttö ja draaman muodot, sekä tapa kertoa ja tutkia tarinoita ihmisenä elämisestä. Draamakasvatuksen voidaan ajatella olevan elämänikäinen prosessi, joka tapahtuu useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa (Heikkinen 2010, 24–30).
Draamakasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaiden älyllisiä, sosiaalisia, fyysisiä, emotionaalisia ja moraalisia alueita (Heikkinen 2010, 119). Seija Liukko (1994, 74) puolestaan on määritellyt, että draama kasvatusmenetelmänä edustaa kasvatuksen kognitiivisen, affektiivisen ja psykomotorisen alueen liittoa. Draamakasvatus on myös mitä suurimmissa määrin yhteistoiminnallista oppimista. Se on tavoitteellista, vastuullista ja kurinalaista yhdessä työskentelyä. Draamakasvatus nähdään myös sosiaalisena toimintana. (Heikkinen 2010, 126–127.)
Draamakasvatuksen oppimisen luonne syntyy vakavan ja avoimen leikillisyyden asenteesta (Heikkinen 2010, 146). Liukon (1994, 66) mukaan leikki on taiteen alkumuoto ja siemen. Hän kirjoittaa, että jo pienet lapset harjoittavat aistejaan, kehittävät tunne-elämäänsä ja kykyään toimia ryhmän jäsenenä erilaisten roolileikkien avulla. Myös koulussa draaman avulla voidaan konkreettisesti pohtia erilaisia inhimillisiä tilanteita ja ratkaista mahdollisia ongelmatilanteita.
Draamakasvatuksen luonteeseen kuuluu se, että todellisuuden ja draamallisen fiktion välisessä luomisprosessissa opettaja ja oppilaat tekevät erilaisten sopimusten ja kokeilujen kautta dramaturgisen työn, jonka vaikuttavuus ilmenee monikerroksisessa merkityksessä kaikille prosessiin osallistujille. (Heikkinen 2010, 153.) Käyttämällä erilaisia draaman tekniikoita ja fiktiivisiä rooleja, oppilailla on mahdollisuus kokea kuvitteellisia tilanteita todeksi (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).
Heikkinen (2002, 117) kirjoittaa, että draamakasvatus luo kouluun omia oppimisympäristöjä. Draamassa luodaan ja tutkitaan merkityksiä. Se on asioiden tutkimista, yhdistelyä ja oivaltamista. Draamakasvatus voidaan määritellä tarinoiden kertomiseksi monin eri tavoin kuten sanallisesti, kehollisesti, visuaalisesti ja spatiaalisesti. Draama tarjoaa aktiivisen ja luovan ulottuvuuden oppimiseen (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).
Draamassa on lupa kokeilla omia rajoja ja lupa tehdä virheitä. Virheiden tekemisellä tarkoitetaan sitä, että draamassa on mahdollista tehdä asioita toisin kuin oli vaikka alun perin suunnitellut. Draaman maailmoissa toimiessa etukäteen ei voi aina tietää, mitä tulee tapahtumaan. Draama voi tehdä oppimisen inhimillisemmäksi tarjoamalla oppilaille todellista elämää muistuttavia oppimistilanteita, joissa arvostetaan aktiivista osallistumista turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Samalla se mahdollistaa, erilaisten roolien ja tilanteiden kautta, ymmärtää ja vaikuttaa omaa maailmaansa. Draamassa on tärkeä saada erilaisia mahdollisuuksia kokeilla uusia näkökulmia. Tällä tavoin roolimaailman kokemuksia voi puolestaan peilata omaan sosiaaliseen todellisuuteen. (Heikkinen 2010, 116–117.)
Draama osana koulun toimintakulttuuria auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa myötätuntoa ja taitoa kohdata muita ihmisiä. (Uusitalo 2016, 143–144.) Sen lisäksi, että draama on oppimisen metodi, niin se on myös ajattelutapa kokonaisvaltaisissa tavoitteissaan; oman ilmaisun kehittämisessä, ryhmätyötaitojen lisäämisessä ja itsetunnon kasvattamisessa. Draama on taideaine. Se on myös monitasoinen ja kokonaisvaltainen eheyttävä opetusmenetelmä. Draamalla on suuret mahdollisuudet toimia eheyttäjänä, sillä se on käyttökelpoinen minkä tahansa asian opettamisessa ja koska se pyrkii nimenomaan kokonaisvaltaisuuteen. Draamalla on näin ollen laajat pedagogiset, psykologiset, sosiaaliset ja esteettiset ulottuvuudet. (Viranko 1997, 111.)
Viivi Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Se pyrkii vuorovaikutteiseen, yhteistoiminnalliseen ja positiiviseen oppimisympäristöön, jossa voi turvallisen kokemuksen lisäksi reflektoida kriittisestikin. Virangon mukaan draama tavoittaa erityyliset oppijat. Hän lisää vielä, että draaman oppimisprosessi kattaa kaikki oppimisalueet, kuten fyysisen, kognitiivisen, affektiivisen, esteettisen ja sosiaalisen.
Draamakasvatuksen opettaja on kasvattaja, joka ohjaa oppilaansa taiteelliseen oppimiseen. Draamaopettajalta vaaditaan sitä, että hän hallitsee draamakasvatuksen tietorakenteet ja että hän osaa suunnitella erilaisia draaman maailmoja eli oppimisympäristöjä. (Heikkinen 2005, 178.) Draaman maailmojen luomisessa ja siellä toimimisessa sekä toiminnan tarkastelussa draamaopettajalla on siis suuri merkitys. Opettajan on kyettävä kriittiseen reflektointiin, hänen täytyy tulla toimeen levottomuuden, epävarmuuden ja ennustamattomuuden kanssa. Näistä seikoista huolimatta, opettajan on kyettävä toteuttamaan luovaa ja dialogista opetusta. (Heikkinen 2010, 155–156.) Draamatyöskentely vaatii pedagogista pätevyyttä ja suunnittelua. Hyvää oppimista ei synny, jos oppimisen päämäärä on hukassa. Draamaa voidaan käyttää monitasoisena opetusmenetelmänä monissa oppiaineissa, kunhan opettaja selvittää ensin itselleen, miksi hän käyttää draamaa opetusmenetelmänä juuri jossain tietyssä oppimistilanteessa. Tavoitteiden lisäksi opettajan tulee huomioida oppilaiden tarpeet. Hyvä opettaja neuvottelee yhdessä oppilaiden kanssa, kuuntelee heidän tarpeitansa ja perustelee heille menetelmävalintansa. (Viranko 1997, 120–121.)
Draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen. (Heikkinen 2010, 119; Toivanen 2007, 10; Viranko 1997, 127.) Lisäksi Heikkinen (2010, 119) painottaa, että opettajan tehtävä on tarjota luokalle tai draamaryhmälle rajat ja avata maailma, jossa lähdetään liikkumaan ja työskentelemään. Jotta tässä onnistuttaisiin, opettajan tulee esitellä ja sopia oppilaiden kanssa säännöistä, joiden rajoissa toimitaan. Sopimus rajaa sen, mikä on sallittua ja mikä ei. Luokan tai ryhmän kanssa tehdään yhteinen draamasopimus, jonka säännöt toimivat oppimisen ja toiminnan välineinä.
Draamasopimuksen turvin otetaan käyttöön erilaiset työtavat ja –muodot, joilla kuvitteellisessa eli fiktiivisessä todellisuudessa toimitaan. (Heikkinen 2010, 165; Toivanen 2007, 17.) Draamasopimus voi olla joko lyhytaikainen tai pitkäaikainen sopimus, riippuen lähinnä yhteisen työskentelyajan pituudesta. Draamasopimuksessa sitoudutaan yhteiseen toimintaan. (Heikkinen 2005, 189; Toivanen 2007, 17.)
Draamatyöskentelyssä opettajan tulee kyetä roolin rakentamiseen, roolissa pysymiseen ja toimimiseen. Kun opettaja toimii roolissa, hän konkreettisesti välittää oppilaille omaa innostustaan, uskallustaan ja myönteistä asennettaan työskentelyä kohtaan. (Heikkinen 2010, 183; Toivanen 2007, 24.) Heikkisen (2010, 183) mukaan opettajalla tulee olla vankat pedagogiset taidot. Lisäksi näyttelijän, dramaturgin ja ohjaajan taitoja tarvitaan. Draamaopettaja on opastaja, kannustaja, kyseenalaistaja sekä kanssaoppija. Opettajan tulee olla alansa asiantuntija; hänen tulee hallita draaman ja teatterin keinot, mutta myös pedagogiset ja oppimisen teoriat. Draamaopettajan on tunnettava teoriaa sekä kasvatuksen, draamakasvatuksen että teatteritaiteenkin puolelta. Ammattitaitoinen draamaopettaja osaa soveltaa teoriaa käytäntöön sekä perustella toimintansa teoreettisen ja käytännöllisen ymmärryksensä avulla. (Heikkinen 2005, 179; Heikkinen 2010, 161.)
Oppiminen on yksilöllisen konstruointiprosessin tulos, joten opettajan tehtävä on luoda puitteet ja edesauttaa oppijoiden yksilöllisiä oppimisprosesseja. Täten opettajan tärkein tehtävä on aktivoida oppilaat. Opettajan tulee tukea oppilaita näiden omissa pyrkimyksissä, edesauttaa metakognitiivisten taitojen kehittymisessä sekä suunnitella oppimisympäristö niin sosiaalisesti kuin fyysisestikin oppilaiden aktiivisuutta tukevaksi. (Heikkinen 2005, 180; Heikkinen 2010, 164.) Draamaopettajan tehtävä on myös auttaa oppilaita paljastamaan ajatuksiaan, valmistella heitä toimintaan, helpottaa ideoiden synnyttämisessä ja itse toiminnassa. Draamaopettajan tulee olla avoin kaikille oppilaiden ehdotuksille, ehdotuksista pitää pystyä keskustelemaan, niitä voidaan kuitenkin kyseenalaistaa ja niistä voidaan valita sellaiset, joita pystytään draamasopimuksen puitteissa kokeilemaan. Mikäli vastaan tulee haasteellinen ja ongelmallinen tilanne, jossa esimerkiksi tultaisiin loukkaamaan jonkun intimiteettiä, opettajan tulee asettaa rajat toiminnalle. Tällöin hänen kasvatuksellinen vastuunsa on välttämätön. (Heikkinen 2010, 167–168.) Tapio Toivanen (2007, 25) tuo lisäksi esille, että opettajan tulee olla valmis ottamaan riskejä, keskeyttämään toiminta tai vaikkapa tarvittaessa vaihtamaan työtapaa. Toivanen kirjoittaa myös epäonnistumisesta; kaikilla, myös opettajilla, on lupa epäonnistua. Draamassa se ei ole niin vakavaa ja omille epäonnistumisille opetellaan nauramaan.
Draamaopettajan asenne ja innostus heittäytyä myös itse rooliin ja draaman maailmojen luomiseen on tärkeä. Omalla esimerkillä on vaikutusta myös oppilaiden kiinnostukseen aiheesta. Omalla innostuksellaan opettaja luo ryhmään positiivista työskentelyilmapiiriä. Tärkeintä opettajalle on olla vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja rakentaa hyvä sekä toimiva suhde. (Heikkinen 2010, 183–184; Toivanen 2007, 24; Ks. myös Heikkinen 2005, 182.)
Draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia. Draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla ja kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Draama antaa muodon näille saaduille kokemuksille. Kun näistä saaduista kokemuksista keskustellaan ja niitä tutkitaan yhdessä, opitaan kulttuurista, yhteiskunnasta sekä omasta itsestäkin. (Heikkinen 2010, 24.)
Heikkisen (2010, 24) mukaan draamakasvatus on oppilaille tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. Draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Kun ei ole niin sanottua ulkoista yleisöä, draama antaa oppilaille mahdollisuuden ”leikkiä” turvallisesti sekä jakaa asioita. Käsittelyn kohteena voi olla esimerkiksi menneisyyden tai tulevaisuuden tapahtumat, sellaiset kokemukset, jotka aiheuttavat oppilaille jännitystä tai häiritsevät muutoin heidän elämäänsä. (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290.) Kun takana on yhteinen kokemus, toisten kuuntelemisestakin voi oppia, toisten mielipiteitä voi liittää itselle heränneisiin ajatuksiin. Oppilas tutkii ja pohtii omia tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. Kokemusten läpikäynti ja arviointi voi myös auttaa löytämään ja luomaan uusia näkökulmia sekä toimintatapoja. (Heikkinen 2010, 128.)
Kuten aiemmin kävi ilmi, draama antaa kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Erilaisten roolisuoritusten kautta oppilaat voivat kokea tunnetiloja, ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita ja motiiveja. Draamatyöskentelyssä roolit voivat olla ristiriistaisia suhteessa oppilaan omaan minään tai suhteessa toisiin oppilaisiin. (Heikkinen 2010, 121; Ks. myös Suihko 1995, 144–145.) Rooli ja roolissa työskentely ovat draaman keskeisiä elementtejä. Kristiina Suihko (1995, 142–143) painottaa, että draama perustuu leikkiin. Siinä draamaan osallistuja saa kokeilla erilaisia rooleja turvallisessa ympäristössä. Tällä tavoin osallistuja voi laajentaa omaa kokemustaan elämän eri alueilta ja kehittää samalla monia sosiaalisia taitojaan.
Draamakasvatus vaatii aktiivisia osallistujia. Draaman maailmoissa mahdollisuuksien luominen ja tarkastelu liittyvät olennaisesti osallistumiseen ja yhdessä oppimiseen. Draama antaa oppilaille kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Kuten jo aiemmin mainittiin, draamassa roolin kautta oppilas voi kokea erilaisia tunnetiloja ja ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita, motiiveja ja draaman estetiikkaa. Roolien kautta oppilaat voivat turvallisesti käsitellä asioita, jotka ovat haastavia ja roolien avulla oppilaat voivat opiskella tunteita, joiden näyttäminen henkilökohtaisesti voi olla vaikeaa. (Heikkinen 2010, 144–146.) Suihko (1995, 144) kuitenkin muistuttaa, että draamatyöskentelyssä oppilas ei ole aina jossakin roolissa vaan hän voi välillä toimia myös omana itsenään.  Oppilaiden tulisi kuitenkin olla tietoisia siitä, milloin ollaan ja toimitaan roolissa ja milloin taas ei.
Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, että draama vaatii henkilökohtaista sitoutumista. Täytyy myös uskaltaa heittäytyä ja kohdata erilaisia tunteita, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan, kuten epävarmuutta, iloa, kiintymystä, pettymyksiä ja onnistumisen riemua. Silti kukaan ei joudu paljastamaan tai nolaamaan itseään vaan käsiteltävänä on yhteisesti sovitut aiheet, joita tutkitaan draaman keinoin ja yhdessä hyväksytyin säännöin. Heikkinen (2010, 151–152) kuitenkin painottaa, että oppiminen on todennäköisesti henkilökohtaisesti merkityksellisempää ja vaikuttavampaa, kun oppimisessa on mukana tunteita.

6  TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä tutkielmassa haluan syventyä draaman merkitykseen opetuksessa ja siihen, mitä draama merkitsee oppilaille. Teoriaosuudessa määrittelin draamakasvatusta, toin esille draamakasvatuksen merkityksellisyyden sekä sen, millainen rooli opettajalla on draamatyöskentelyssä ja millainen merkitys draamalla on oppilaille.
Draaman käyttö opetuksessa kiinnostaa minua henkilökohtaisesti ja tämän tutkielman myötä ajattelen saavani lisää vahvistusta draaman käytölle opetuksessa. Tutkimusaineisto on saatu kirjoitelmasta sekä blogikirjoituksesta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista kokemuksistaan ja havainnoistaan. Tutkimukseen osallistunut opettaja on äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori sekä ilmaisutaidon opettaja, jolla on taustalla pitkä opettajakokemus. Hän opettaa äidinkieltä ja draamakasvatusta muun muassa yläkouluikäisille oppilaille. Opetustyön lisäksi opettaja on kirjoittanut aiheeseen liittyviä artikkeleja. Tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmänä on fenomenografia.
Tutkimuskysymykseni ovat:
1.      Mitä draamassa opitaan?
2.      Millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä?
3.      Mitä draama merkitsee oppilaille?
Fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään saamaan selville ihmisten käsityksiä asioista (Marton 2005, 335; Metsämuuronen 2000, 22; Nummenmaa & Nummenmaa 1998, 65). Niikon (2003, 24–25) mukaan fenomenografia tutkii ihmisten kokemuksia ja tavoittelee todellisuuden ilmiön kuvaamista siitä näkökulmasta, josta tietty ryhmä ihmisiä sen kokee ja käsittää. Ahonen (1994, 113–122) puolestaan määrittelee fenomenografian laadulliseksi tutkimukseksi, joka tutkii ajattelussa ilmeneviä maailmaa koskevia käsityksiä. Fenomenografinen tutkimus lähtee olettamuksesta, että ihminen on tietoinen olento, joka aktiivisesti luo käsityksiä ja ilmaisee niitä kielellisesti (Ahonen 1995, 121–122).
Fenomenografisen tutkimuksen kohteena on arkiajattelu. Lähestymistapa pyrkii tarkastelemaan ilmiötä niin sanotusta toisen asteen näkökulmasta; eli miltä maailma näyttää eri ihmisten perspektiivistä. Tavoitteena on kuvata, kuinka tutkimukseen osallistuneet ymmärtävät ilmiöitä tai käsitteitä, kuten tässä tutkimuksessa draaman käyttöä opetuksessa. Arkikielessä sana käsitys merkitsee usein samaa kuin mielipide. Fenomenografiassa käsitteen merkitys kuitenkin poikkeaa arkikielen merkityksestä. Käsityksille on luonteenomaista se, että ne ovat käsityksiä ympäröivän maailman osista. Käsitys on yksilön suhde tiettyyn osaan ympäröivää maailmaa ja yksilö luo sen itse omalla aktiivisella toiminnallaan. Käsitys muodostaa ikään kuin sillan yksilön ja ympäröivän maailman välille. Käsitykset ovat konteksti- ja sisältösidonnaisia ja täten ajateltuna koko ajan uudelleen muotoutuvia. (Marton 2005, 335–336; Nummenmaa & Nummenmaa 2002, 68–69.)
Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksen otetta voidaan luonnehtia fenomenografiseksi. Tutkimusaineistona on kirjoitelma sekä blogiteksti, jossa draamaa opetuksessa käyttävä opettaja kertoo omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja käsityksiään tutkittavasta aiheesta. Olen perehtynyt draamakasvatuksen teoreettiseen viitekehykseen ja avannut haastattelusta nousseita käsityksiä teorian avulla.
Tutkimukseni aineisto koostuu erään äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorin sekä ilmaisutaidon opettajan kirjoitelmasta sekä hänen blogikirjoituksestaan. Tutkimukseeni osallistunut opettaja pitää netissä omaa blogia, jonne hän on kirjoittanut kokemuksiaan ja havaintojaan draaman käytöstä opetuksessa. Blogin kautta olin yhteydessä kyseiseen opettajaan. Sähköpostitse puolestaan sovimme niin sanotusta kirjallisesta haastattelusta. Lähetin opettajalle avoimia, tutkimukseni aiheeseen liittyviä, kysymyksiä. (Liite) Vastaukset sain puolestaan kirjoitelman muodossa.
Analysoinnin ensimmäisessä vaiheessa luin kirjoitelman sekä tutkimusaihettani koskevan blogikirjoituksen kokonaisuudessaan läpi. Toisella lukukerralla tein havaintoja kirjoitelman sekä blogitekstin sisällöistä ja poimin niistä keskeisiä käsityksiä. Kolmannella lukukerralla etsin ja merkitsin aineistosta ne kohdat, joista löysin vastauksia asettamiini tutkimuskysymyksiin. Näistä löydöksistä muodostui kolme kategoriaa: 1) mitä draamassa opitaan, 2) opettajan merkitys draamatyöskentelyssä ja 3) draaman merkitys oppilaille.
Tuomen & Sarajärven (2002, 102–103) mukaan aineistolähtöisessä analyysissä puhutaan ryhmittelystä ja kategorioiden luomisesta. Aineistosta tunnistetaan ne asiat, joista tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita ja nostetaan esille merkittäviä ilmaisuja. Samaa tarkoittavat ilmaisut puolestaan yhdistetään samaan kategoriaan.
Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta. Heikkinen (2010, 24) jakaa tämän saman ajatuksen; draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Näen, että draamatyöskentelyssä nimenomaan reflektoinnilla on suuri rooli, sillä sen avulla voidaan avata koettuja kokemuksia ja saada lisäymmärrystä koetulle. Uskon myös, että reflektoinnin kautta voidaan saada myös moninaisia näkökulmia käsiteltäviin asioihin. Myös tutkimuksessa mukana ollut opettaja toi esille, että draama opettaa moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta myös empatiaa sekä muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä ja ongelmanratkaisua. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.
Tutkimuksen opettaja painottaa, että draama on kokemuksellista oppimista. Hän lisää vielä, että draama voi tarjota elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämän ilmiön hän liittää ihmisen kokemuksellisuuteen. Opettaja kirjoitti näin: ”Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein.”(Opettajan kirjoitelma & blogi.) Myös Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Tähän ajatukseen voin myös itse yhtyä. Draama on kokemuksellista ja kokonaisvaltaista. Parhaimmillaan, kun draamatyöskentelyyn heittäytyy mukaan, ihmisen koko olemus, niin henkinen kuin fyysinenkin, on mukana prosessissa. ”Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuota sydämen ja älyn yhteisymmärrystä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.)
Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että draaman avulla opitaan vuorovaikutustaitoja. Uusitalon (2016, 143–144) mukaan nimenomaan yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa oppilaille myötätuntoa ja samalla oppilaat saavat kokemuksia toisten ihmisten kohtaamisesta. Draama auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Virangon (1997, 114) mukaan puolestaan draama pyrkii vuorovaikutteisen ja yhteistoiminnallisen oppimisympäristön luomiseen, jossa on mahdollista turvallisesti kokeilla ja reflektoida erilaisia asioita.
Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla opitaan improvisoinnin taitoja. Kirjoittajan mukaan tällöin opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritään heittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Myös Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, heittäytymisestä ja erilaisten tunteiden kohtaamisesta, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan. Itse ajattelen, että oppiminen on varmasti syvällisempää ja merkityksellisempää, kun oppilas uskaltaa heittäytyä tunteiden vietäväksi. Jotta tämä puolestaan olisi ylipäätään mahdollista, oppilaan täytyy tuntea olonsa turvalliseksi. Tutkimuksen opettaja puhuu roolisuojasta. Hänen mukaansa roolisuoja mahdollistaa erilaisten näkökulmien laajentamisen.
”Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa rooleja, kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tutkimuksen opettajan tavoin ajattelen, että roolisuoja ja etäännyttäminen ovat hyvin olennaisia ja tärkeitä asioita draamatyöskentelyssä. Ilman niitä osallistujien voi olla vaikeaa heittäytyä ja eläytyä työskentelyyn. Myös työskentelyn onnistuminen voi olla vaakalaudalla, mikäli etäännyttäminen omasta arkielämästä ei ole riittävää.
Opettajan kirjoitelmasta kävi ilmi, että draamassa opiskellaan demokratiaa, asioista yhdessä sopimista.  Opettaja kirjoitti, että hän antaa usein oppilailleen aiheen, josta oppilaiden tulee keskenään neuvotella ja sopia, millaisen esityksen he aiheesta tekevät. Draamakasvatuksen voidaan siis ajatella antavan oppilaille valmiuksia kohdata erilaisia ihmisiä ja erilaisia mielipiteitä. Samalla voidaan myös harjoitella, kuinka kohdata vastoinkäymisiä, joita varmasti jokaisen elämän varrella jossain vaiheessa tulee. Heikkinen (2010, 24–30) kirjoittaa puolestaan draamasta eräänlaisena elämänikäisenä prosessina, jossa ollaan useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa. Täten draamaa voisi siis pitää mielestäni tietynlaisena elämän ja elämässä kohdattujen asioiden sopeuttajana.
Tutkimuksen opettaja kirjoitti, että ”draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminen konkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Oppimisen konkretisoituminen on oppilaiden oppimisen kannalta merkityksellistä. Mielestäni se, että oppilaat ymmärtävät ja havaitsevat oppineensa jotain uutta, auttaa heitä eteenpäin asettamaan jälleen uusia oppimisen tavoitteita.
Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että opettajan tulee kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan. Kun ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti, opettajan tehtävä on tukea heitä ”reunalta”. Monet draamakasvatuksen asiantuntijat, kuten Toivanen (2007, 10) mainitsee, että draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Mielestäni edellä mainitut asiat kuuluvat ihan kaikkien opettajien tehtäviin, jotta oppilaissa voidaan herättää luottamus ja jotta oppilaat uskaltavat lähteä kokeilemaan uusia asioita ja kertomaan ajatuksiaan sekä mielipiteitään kulloinkin käsiteltävistä asioista. Tosin draamassa, jossa tekemiseen heittäydytään kokonaisvaltaisesti ja jolloin ihminen voi olla haavoittuvimmillaan, luottamus ja turvallisuus ovat ensiarvoisen tärkeitä asioita.
Tutkimuksen opettaja pitää draamassa yhtenä tärkeänä asiana leikkimällä oppimista. ”Aikuinenkin voi leikkiä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tähän parhaimman mallin voi mielestäni antaa itse opettaja. Esimerkiksi mallintamalla oppilaille roolissa työskentelyä, opettaja voi antaa esimerkin siitä, kuinka voi leikkiä vakavasti. Kirjoitelmassaan opettaja toi muun muassa esille, että esteettisen kahdentumisen tila ja se, että ottaa leikin vakavasti, lisää oppilaiden luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelua, sopeutumiskykyä ja empatiantaitoja.
Tutkimukseen osallistuneen opettajan mukaan opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa oppilaissa itsetuntoa ja – luottamusta sekä hyvinvointia, että oppilaat jaksavat ja haluavat olla myös muiden tukena. Heikkinen (2010, 119) yhtyy tähän ajatukseen selventämällä, että turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen.
Tutkimuksen opettaja kommentoi: ” Draamanopettajatkin ovat keskenään erilaisia.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Hän itse nauttii siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on saavutettu ja kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan hyvässä ilmapiirissä. Opettaja kokee nautintoa myös siitä, kun ryhmän sisäinen luovuus kukkii ryhmien erilaisissa tuotoksissa ja kun koko ryhmä oppii näistä prosesseista ja tuotoksista.
Kirjoitelmasta kävi ilmi, että kouluissa toimitaan erilaisissa kokoonpanoissa, jolloin voidaan puolestaan puhua yhteisöllisyydestä. Draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Tämä on yksi syy, miksi tutkimuksen opettaja käyttää draamaa yhtenä opetusmenetelmänä.

Kirjoitelmassaan tutkimuksen opettaja toi esille, että hänen mielestään draama merkitsee oppilaille parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä. Opettajan mukaan yleensä oppilaat kokevat draamatunnit hauskoiksi, koska he kokevat vapauden tunteen tuomasta nautinnosta. Tämän lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä tekemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä ja keksiä ja vaikuttaa. Kirjoitelmasta kävi ilmi, että oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Opettaja kirjoitti näin: ”Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn…”. (Opettajan kirjoitelma & blogi.)

Tutkimuksessa kävi siis ilmi, että yleisesti ottaen oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Tutkimuksen opettajan sanoin: ”Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow’ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa jotain tai on jo oppinut jotain.” (Opettajan blogi.)

Yhdessä tekeminen ja toiminnallinen oppiminen on varmasti hyvin mieluinen tapa oppia uusia asioita. Uskoisin, että suurin osa oppilaista kannattaa tällaista oppimisen muotoa perinteisen opiskelun rinnalla. Blogissaan opettaja kuitenkin kirjoittaa tärkeästä huomiosta: ”Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä.” (Opettajan blogi.) Tällöin opettajan onkin oltava valppaana ja kuunneltava oppilaitaan sekä tehtävä päätökset, millaiset draamamenetelmät sopivat mihinkin oppimistilanteeseen.

Tutkimuksessa mukana olleen opettajan mukaan oppilaiden yhdessä tekeminen on kivaa, kun ei tarvitse pelätä omia ajatuksiaan tai sitä, kuinka toiset oppilaat suhtautuvat. Heikkinen (2010, 24) kirjoittaakin, että draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia ja draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla sekä kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Mielestäni tutkimuksen opettaja kirjoitti mainiosti: ”draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Toisin sanoen draaman avulla voidaan lähestyä ja tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita, niitä asioita, jotka ovat oppilaita lähellä ja jotka heitä kiinnostavat. Ja Heikkisen (2010, 24) sanoin: opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä.
Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esiin tärkeän seikan: draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilas pääsee osallistumaan ja tutkimuksen opettajan mukaan nauttimaan omasta aktiivisuudestaan sekä siitä, että häntä kuunnellaan ja hän saa kokea olevansa tärkeä. Nämä ovat myös syitä, miksi tutkimuksessa mukana ollut opettaja käyttää draamaa opetuksessaan.

8                           Pohdinta

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla oppiminen on kokemuksellista ja hyvin kokonaisvaltaista. Se, että draaman avulla toimiessa ihminen heittäytyy mukaan niin henkisesti kuin fyysisestikin, tekee draamasta kokonaisvaltaisen oppimismenetelmän. Draaman etuna voidaan nähdä se, että sen avulla voidaan turvallisesti kokeilla ja kokea sellaisia asioita, joita arkielämässä voi olla mahdotonta päästä kokemaan. Draaman avulla oppilailla on mahdollisuus käsitellä jo menneessä tapahtuneita asioita tai ikään kuin valmentautua tulevaisuuteen kokeilemalla ja kohtaamalla uusia asioita. Draaman avulla voidaan myös tutkia, miten erilaiset ratkaisut vaikuttavat tutkittavaan ilmiöön.
Tutkimuksessa kävi ilmi, että draamatyöskentelyssä opettajalla on hyvin tärkeä merkitys. Jotta draamatyöskentely mahdollistuu ja onnistuu ja jotta oppilaat voivat saada sen avulla turvallisia oppimiskokemuksia, opettajan tulee luoda sellainen ilmapiiri, jossa uskalletaan avautua ja toimia. Luottamus niin opettajaa kuin itse ryhmääkin kohtaan tulee olla vankka. Luottamuksen ohella opettajan tulee osata kuunnella ja inspiroida ryhmää. Draamatyöskentelyn aikana opettaja saattaa joutua tilanteisiin, joissa oppilaat kertovat hänelle arkojakin asioita. Se, kuinka opettaja näihin asioihin suhtautuu ja kuinka hän osaa olla oppilaidensa tukena, vaatii mielestäni opettajalta paljon. Kuinka osaat olla tukena, niin ettet esimerkiksi itse joudu tunteiden vietäväksi? Lisäksi mielestäni opettajalta vaaditaan tietynlaista tilannetajua sekä ennakointitaitoja. Opettajan tulee olla koko ajan tietoinen, ikään kuin tuntosarvet pystyssä, mitä luokassa tai draamaryhmässä tapahtuu ja kuinka oppilaat reagoivat työstettäviin ja esiin tulleisiin asioihin. Ehkä huolestuttavinta mielestäni on se, jos toimitaan ja liikutaan sellaisten aiheiden parissa, joilla on oppilaille erityistä merkitystä. Oppilaat heittäytyvät mukaan kaikkine tunteineen, he ovat haavoittuvimmillaan ja jos opettajalla ei olekaan riittävästi taitoja ohjata draamatyöskentelyä ”oikeaan” suuntaan. Jos draamatyöskentelyä ei pystytäkään päättämään niin, että jokainen siihen osallistunut pystyy irrottautumaan draaman maailmasta tai roolistaan. Toki toivon, että jokainen joka draamaa käyttää opetusmenetelmänään pohtii, millaisia asioita hän on valmis draaman avulla työstämään. Tällä tavoin voidaan ehkä minimoida niitä tilanteita, jotka saattaisivat johtaa työskentelyssä edellä mainitunlaiseen umpikujaan. Toisaalta taas, kun draaman avulla tai kautta toimitaan, kaikki tapahtuva saattaa olla ennakoimattomissa.
Draaman avulla voidaan kokea ja kokeilla uskomattomiakin asioita, kun vain kaikki puhaltavat yhteen hiileen. Rohkeus, ilo ja toisaalta ”mokaamisen” sietäminen kuuluvat myös draamatyöskentelyyn. Näen, että opettaja toimii roolimallina oppilailleen, kuinka ollaan rohkeita ja kuinka epäonnistuminen eli ”mokaaminen” on sallittua. Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että parhaimmillaan draama merkitsee oppilaille vapautta olla oma itsensä. Vapauden tunteen lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä työskentelystä. Nämä ovat seikkoja, jotka tekevät oppimisesta mieluisaa. Pohdinkin, että eikö oppilaiden omat kokemukset ja tuntemukset pitäisi huomioida paremmin opetusta suunnitellessa. Selvää on se, kun oppilaat kokevat jonkun asian itselleen mieluisaksi, se saa heidät yrittämään vielä enemmän. Uskon, että edellä mainitut asiat ovat hyviä perusteluja draaman käytölle opetuksessa. Ja mitä tulee oppilaiden yhdessä työskentelyyn, uusi, syksyllä 2016 käyttöön otettava perusopetuksen opetussuunnitelma ohjeistaa toiminnalliseen oppimiseen, sitähän tämä draamatyöskentely juuri on.
Tutkimuksessa selvisi, että draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilailla on mahdollisuus ilmaista avoimesti omia ajatuksiaan ja tuntemuksiaan, samalla kunnioittaen muita ryhmässä olevia. Tutkimuksen opettaja toi esille, että draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Oppilaiden keskustellessa keskenään he joutuvat huomioimaan toisiaan ja sopimaan yhdessä erilaisista asioista. Yhteisöllisyyden lisäksi tämä opettaa oppilaille demokratiaa. Näillä taidoilla nähdään varmastikin olevan merkitystä, kun ollaan kasvattamassa lapsia ja nuoria demokraattisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Draama opettaa siis huomioimaan ja kuuntelemaan muita, se opettaa toimimaan toisten kanssa, toisia kunnioittaen. Jos nämä taidot ontuu, toimiminen yhteiskunnassa voi olla, ainakin ajoittain, aika hankalaa. Täten yhdyn tutkimukseen osallistuneen opettajan ajatukseen siitä, että draamakasvatuksella on erityinen paikkansa myös oppilaiden yhteisöllisyyden kehittymisessä.
Tutkimus osoitti, että draamalla ja draaman käytöllä opetuksessa on useita positiivisia merkityksiä. Draama tarjoaa oppilaille elämyksellisen ja kokemuksellisen tavan oppia uusia asioita. Draama opetusmenetelmänä rikastaa ja monipuolistaa opetusta. Kuten jo johdannossa mainitsin, draamakasvatus ei saanut omaa paikkaansa uudesta, ensi syksynä käyttöön otettavasta opetussuunnitelmasta, mutta draama on sisällytetty opetussuunnitelmaan yhtenä opetusmenetelmistä. Toivottavaa olisi, että yhä useampi opettaja rohkaistuisi draaman käyttöön opetuksessa. Jotta tuo rohkaistuminen mahdollistuisi laajemminkin, tarvitaan opettajien täydennyskoulutusta. Jotta puolestaan draaman käyttö opetuksessa lisääntyisi ja sen merkitys kasvaisi, tarvitaan lisää tutkimustuloksia sen hyödyllisyydestä opetuksessa. Yhtenä oman tutkimukseni jatkotutkimusaiheena voisi olla niin sanottu vertaileva tutkimus, jossa tutkittaisiin ja vertailtaisiin, millaista on oppiminen draaman ja tavallisen kirjaoppimisen välillä. Tutkimuskohteena voisi olla kaksi oppilasryhmää, jotka käsittelevät samaa aihetta eri opetusmenetelmin. Millaisia oppimistuloksia saadaan draamakasvatuksen avulla verrattuna perinteiseen oppimisen tapaan? Tutkimuskenttää siis riittää ja toivottavaa olisi, että tutkimustyö tällä saralla jatkuisi. Tutkimusten lisäksi tarvitaan meitä draamakasvatuksen ammattilaisia ja puolestapuhujia, jotka vievät draaman tarinaa eteenpäin yhä laajemmalle.

Lähteet

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–160.
Ahonen, S. 1995. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–122.
Heikkinen, H. 2001. Pohdintaa draamakasvatuksen perusteista. Teoksessa P. Korhonen & A-L. Östern (toim.) Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 75–105.
Heikkinen, H. 2005. Draamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.
Heikkinen, H. 2010. Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Vantaa: Hansaprint Oy.
Liukko, S. 1994. Draama, elämyksellinen oppiminen ja opetuksen eheyttäminen – Ehyt kuvitelma sirpaleisesta todellisuudesta. Teoksessa J. Lehtonen & H. Tanttu-Knapp (toim.) Draama. Nyt. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta. Jyväskylä: ER-paino, 61–82.
Marton, F. & Pong, W. Y. 2005. On the unit of description in phenomenographty. Higher Education Research & Development 24 (4), 335–348.
Maunu, N. 2016. Miksi käytän draamaa opetuksessa? Saatavana www-muodossa <URL: http://ninamaunu.blogspot.fi/2016_04_01_archive.html> Luettu 22.5.2016
Metsämuuronen, J. 2000. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: Methelp
Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Selosteita 85.
Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 1998. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 64–75.
Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 2002. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 66–76.
Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Saatavana www-muodossa <URL:http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf > Luettu 31.3.2016
Suihko, K. 1995. Pedagoginen draama sosiaalisten roolien oppimisen välineenä. Teoksessa J. Lehtonen & J. Lintunen (toim.) Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II. Jyväskylä: ER-paino, 139–150.
Toivanen, T. 2007. Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY.
Toivanen, T. & Pyykkö, A. 2012. The challenge of an empty space. Group factors as a part of drama education vol. 2. Procedia – Social and Bahavioral Sciences 69 (2012), 2289-2298.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Uusitalo, M. 2016. Olen ja ihmettelen. Maailmassa-olemisen näyttämö draaman merkityksen antajana Martin Heideggerin filosofian valossa. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.
Viranko, V. 1997. Draama opetusmenetelmänä. Teoksessa P. Kanerva & V. Viranko (toim.) Aplodeja etsijöille. Näkökulmia draamaan sekä taidekasvatuksena että opetusmenetelmänä.  Painorauma Oy, 109–146.
LIITE
         DRAAMA OPETUKSESSA
KOKEMUKSIA DRAAMAN KÄYTÖSTÄ PERUSOPETUKSESSA
HAASTATTELUKYSYMYKSET
  1. Mitä draamassa opitaan?
  2. Miten draamassa opitaan?
  3. Miksi draamassa opitaan?
  4. Oletko saanut oppilailta palautetta draaman käytöstä, millaista palautetta?
  5. Miten itse koet, millainen merkitys draamalla (opetusmenetelmänä) on oppilaiden oppimiseen?
  6. Miksi draamaa kannattaisi käyttää opetuksessa?
Julkaistu

Tarinallisuus opetuksessa II – Yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus

Tarinallisuus ja tarinallistaminen –koulutus ke 13.4. klo 17-20
järjestäjä Keravan Opisto, kouluttaja FM, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Nina Maunu, nina.maunu@espoo.fi, kotisivut: www. ninamaunu.com

Valitsemani harjoitukset perustuvat kymmenien vuosien kokemukseeni ilmaisu- ja sanataideopettajana ja tekijänä. Varsinkin nämä harjoitukset ovat tehneet minuun lähtemättömän vaikutuksen.
Tarinallisuuden teoriasta ja vielä siitä, miksi tarinallisuus on tärkeä opetusmenetelmä, on tulossa oma blogikirjoituksensa. Tässä kirjoituksessa keskitytään avaamaan yksi koulutusilta harjoitusten taustoineen, merkityksineen ja vaikutuksineen.
On suositeltavaa kokea harjoitukset itse. Niin tuntee parhaiten harjoitusten merkityksen ja voiman.

Alustava ohjelmasuunnitelma [sekä hakasulkeissa jälkeenpäin lisätyt kommentit harjoituksen taustoista]:

1.      Kysymykseni liittyen illan koulutuksen mahdolliseen sisältöön post it -lapulle. Mitä haluan tietää?

[* Harjoitus perustuu kysymysten avulla oppimisen ajatukseen, mikä lienee jo antiikin ajattelun peruja. Dialogisuuden avaaminen.
* Harjoitus perustuu oppijan aktivoimiseen ja osallistamiseen alusta pitäen.

* Harjoitus perustuu konstruktiiviseen oppimiskäsitykseen: uusi tieto luodaan jo opitun ”päälle”.

* Ks. myös blogikirjoitukseni Kysymysten tekemisen tärkeydestä, jossa on vinkkejä kysymysten ottamisesta mukaan opetukseen ja vaikutuksista.
* Kysymyksellä täydennetty post it –lappu lisätään ”Tarinallisuus-karttaan”, jotta se voidaan ottaa koulutuksen alussa sekä lopussa esille ja, tämä on tärkeää, on ikään kuin vaikuttamassa oppijan mielessä koko koulutuksen ajan.

* Tarinat alkavat kysymyksistä vai kysymyksistä alkavat tarinat? Kysymykset alkavat tarinallisuudesta vai tarinallisuudesta alkavat kysymykset? = Kriittisen lukutaidon harjoitukset alkavat kysymyksistä.]

2.      Metafora (post it –lapulle)
Tarina on (kuin)…

[* Tarinat sinänsä ovat metaforia. Leikitään ajatuksella, kaunokirjallisella elementillä.
* Metafora paljastaa jotain ajattelumme lähtökohdista. Metaforat tulevat usein intuitiivisesti, alitajunnasta, ja näin pääsemme kosketuksiin sisäiseen, hiljaiseen tietoomme, ja otamme sen käyttöön.

* Kun metaforat luetaan pyytämällä esimerkiksi vapaaehtoisia lukemaan kirjoittamansa metaforat ääneen, huomataan heti ajattelun erilaisuudet. Selityksiä voi myös pyytää. Erilaisuuksien huomaaminen ajattelutavoissa rikastaa kaikkien ajattelua.

* Metaforinen ajattelu luo yhteisöllisyyttä. Mitä samaa, mitä aivan erilaista huomaamme ryhmän ajattelussa?]

3.     Täydennetään karttapohjat
4.     Tarkastellaan karttapohjia:

Mihin keskitytään?
Mikä kiinnostaa?

5.  Verkko – lämmittelyharjoitus

[* Keitä olemme, miksi halusimme tälle kurssille, mitä odotamme tältä kurssilta. Heitellään punaista villalankaa, josta muodostuu välillemme verkko. Kirjoitetaan viisi minuuttia, mitä tulee verkosta mieleen.
* Harjoitus puretaan niin, että vapaaehtoiset lukevat kirjoituksensa ääneen. Todetaan jälleen ajattelun erilaisuudet, riemuitaan siitä.]

6. Tarinan synnyttäminen yhdessä

–          sana-assosiaatiot

–          tarinan kaari: täydennetään lauseet

Olipa kerran…

Joka päivä…

Kunnes eräänä päivänä…

Siitä seurasi, että…

Siitä saakka…

[* Näistä 6. kohdan harjoituksista olen kiitollinen muun muassa Oulussa pidetylle Yhtä draamaa –seminaarille tammikuussa 2015, jossa osallistuin Janne LänsitienImprovisaatio-pajaan ja jossa koin jälleen näiden harjoitusten voiman.

* Tarinan kaaren aloituslauseet on teipattu seinälle näkyville. Se helpottaa harjoitukseen keskittymistä.

* Harjoitukset vapauttavat ja rentouttavat ilmapiiriä, mikä parantaa luovuutta. Harjoitukset vaativat ja/tai harjoittavat heittäytymistä ja keskittymistä leikkimielisessä ilmapiirissä.

* Harjoitusten myötä opitaan assosiaatiotekniikoiden hyödyistä sekä käytännössä tarinan kaaren teho.
* ks. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos, esim. s.76

* ks. myös blogikirjoitukseni Draaman vuosi 2015 – Terveisiä Oulusta Yhtä draamaa -seminaarista]

7. Pareittain maailman luominen

1. A luettelee esineitä ympärillä, keksii niille kummallisia käyttötapoja ja merkityksiä, vie B:n ihmeelliseen maailmaansa; sama toisin päin (substantiivit ja verbit)

2. A luo valitsemansa esineen/havainnon ympärille maailmaa eli kaikki muut lueteltavat esineet liittyvät tuohon samaan maailmaan, B kuuntelee ja eläytyy; sama toisin päin

[* Harjoituksen myötä huomataan, kuinka helppoa on uskoa omaan ja toisen luomaan maailmaan ja keksintöihin siinä.
*Mielikuvien ja mielikuvituksen hyödyntäminen ja käyttöönotto. Samaistumisen ja tarinauskon perustaminen niin oman kuin kaverin tarinan suhteen. Hauskan pito. Luova mieli.]

8. Yhteisöllinen tarina:

–          zoomaa – laajenna

–          Foorumiteatteri: tarinan pysäyttämisen mahdollisuus (Yhtä draamaa, s.112)

[* Zoomaa –laajenna –rinki: istutaan ringissä. Valitaan ohjaaja, joka kertomuksen kulkiessa saa pyytää kertojaa zoomaamaan eli menemään tarinassaan yksityiskohtiin tai laajentamaan tarinaansa eli katsomaan tapahtumien kulkua etäämpää, esimerkiksi lintuperspektiivistä.]

9. Tarinan kaari – kysymykset, ryhmätyö

–         ryhmä tekee tarinan 5-7 kysymyksen pohjalta (vrt. aristoteelinen draaman kaari): ryhmä keksii kysymykset, miten tarina etenee, ja kokeilee tilassa pisteeltä pisteelle etenemistä vastaten tekemiinsä kysymyksiin eli tekee tarinan yhdessä; esim. 1. piste = kuka/mikä?, 2. piste = missä?, 3. piste = milloin?, 4. piste = mikä on ongelma?, 5. piste = miten ongelma ratkeaa?

–     tarinan syventäminen kysymysten avulla: ryhmä etenee pisteeltä pisteelle eli tarinassa ja jokaisen pisteen kohdalla keksii ja kirjaa pisteeseen liittyvän kysymyksensä, (joka myöhemmin julkaistaan, kun tarina on kuultu kokonaisuudessaan?)

–        ryhmä etenee pisteeltä pisteelle kertoen (toistaen) kahden aikaisemman kierroksen aikana syntyneen tarinansa

–        kuullaan syntyneitä tarinaesimerkkejä ja/tai viimeisen kierroksen tarina äänitetään ja kirjoitetaan puhtaaksi

[* Tämä on oma innovaationi, jonka tärkeys ja merkitys perustuu siihen, että harjoituksen avulla oppija pääsee kehollisesti ja siis kokemuksellisesti itse tarinan kaarelle ja luomaan tarinaa turvallisesti ryhmässä.

* Harjoituksen taustalla on kysymysten avulla oppiminen: tarinan kaari rakentuu kysymyksistä. Annetaan malli kysymyksille aristoteelisen draaman kaaren mukaisesti.
* Tarinan kaareen pääsee syventymään ja korjailemaan sitä haluttuun suuntaan toisella kierroksella. Toisella kierroksella (lisä)kysymykset tehdään itse.

* Kolmannella kierroksella ryhmä kertoo itselleen tarinan niin täydellisenä kuin pystyy. Tämän jälkeen vapaaehtoiset ryhmät julkaisevat tarinansa joko äänitettyinä tai uudelleen kerrottuina.]

10. Tarinan rakentaminen

–          lapsuuden tarinat (Suomi-kartta), tarinateatteri

–          50 minuutin novelli (aristoteelinen draaman kaari, 5-7 X 10 min)/ Monika Fagerholm

–          Kaavanovelli; juoninovelli (esim. Jyrki Tuulari: aistihavainnot, kuvaus, kerronta, dialogi)

–          novellin purkuun ”Tarinapyramidi” (täydennettävät viivat pyramidimuodossa)

[* Lapsuuden tarinat: Asetutaan tilaan sovitulle Suomen kartalle siihen paikkaan, jossa on viettänyt lapsuuttaan. Mahdollisesti sammutetaan valot. Aletaan höpöttää ääneen assosiaatioita lapsuuden tarinoista. Pulputetaan ääneen kaikkea mieleen tulevaa.
* Tehdään kolmen-neljän hengen ryhmissä tarinateatteria valitun ryhmän jäsenen tarinasta. Näytellään tarinan alku, (keskikohta) ja loppu, kertoja seuraa.

* Puretaan tarinateatterikokemus suullisesti ja/tai kirjallisesti.

* Kirjailija Monika Fagerholmin opetuksen mukainen 50 minuutin novellin kirjoittamisharjoitus sai aikaan eräällä ryhmälläni huikeita tuloksia!

* Kirjailija Jyrki Tuularilta saatu kaavanovelli mahdollistaa ”kädestä pitäen” -opetuksen eli myös aloittelijoiden onnistumisen sekä myös sen oppimisen, että hyvä novelli sisältää usein useita erilaisia kerronnallisia elementtejä.]

11. Tarinan kuuleminen/ hyödyntäminen opetuksessa

– Tarinakeisari (osoittaa satunnaisesti kertojaa, vaihtelee rytmiä)

– sana kerrallaan (esim. pieni vapaaehtoisten joukko, järjestyksessä)

– sana kerrallaan rakenne: Olipa kerran…(alku) ja Tämän tarinan opetus oli se, että… (pakollinen lopetus)

– Lause kerrallaan suullisesti (esim. koko ryhmä, vapaaehtoinen pienjoukko) tai esim.   pareittain kirjeen kirjoittaminen lause kerrallaan

[* Ks. esim. Laukka & Koponen (2014) Yhtä draamaa – Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelma, 2. uudistettu painos
* Näitä menetelmiä voi hyödyntää erilaisilla oppitunneilla opetustarinan kertaamisessa, kiteyttämisessä ja muistiharjoituksena.

* Esimerkiksi kirjeen kirjoittaminen sana- tai lause kerrallaan parin kanssa voi olla mieleenjäävä ja riemastuttava kokemus.
* Nämä harjoitukset kannattaa kokea ensin itse, jotta ne ymmärtää paremmin ja jotta niitä osaa hyödyntää parhaaksi katsomallaan tavalla.]

12. Monilukutaito eli tarinoiden monet genret
(ks. FT Merja Kauppinen: Ryhmä oppimaan, PS- kustannus 2016)

[* Tutustuimme tuoreen teoksen neljään tarinankerrontaa käsittelevään lukuun ja juttelimme lukujen ajatusten ja harjoitusten mahdollisesta hyödyntämisestä opetuksessa.
* Osa oli sitä mieltä, että teoria oli pakattu turhankin tiiviiseen asuun: vaikka johdanto kuhunkin aiheeseen oli yleensä yhdellä A 4:lla, sitä ei ollut jaksoteltu niin, että se olisi ollut kovin houkuttelevaa luettavaa tekstinä. Suurin osa oli kuitenkin sitä mieltä, että teoksesta löytyy käytännönläheisiä ja käyttökelpoisia esimerkkejä tarinallisuustietoisuuden ohjaamiseen oppitunneilla.]

13. Jaetaan omia hyviä kokemuksia pienryhmissä eli esim. intresseittäin/ luokka-asteittain
14. Kootaan tulokset karttaan eli täydennetään karttaa vinkeillä jne.

15. Kirjoitetaan tarinan lopetus post it –lapulle

Tarina, jonka vien täältä mukaani…

Kurssilaisten 13.4.2016 viemisiä & tarinatuliaisia

[* Kaikki hyvät tarinat ansaitsevat lopetuksen, jonka me saamme tehdä itse J
* Jäähyväiset voi jättää nätisti ja suunnata katseen samalla tulevaisuuteen.

* Jäähyväiset ovat myös viesti muille kurssilaisille opitusta ja tunnelmista.
* Vanhan viisauden mukaan jäähyväisviesti sisältää piiloviestin jälleennäkemisen mahdollisuudesta. J

16. Luetaan lopetukset ja kiitetään tarinoista.
Voimahahmorinki?
[*Voimahahmorinki on oma harjoitussalaisuuteni, joka toimii aina.]

KIITOS! Ja tilaathan minut vetämään seuraavaa tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta? Sillä tässä ei ollut vielä kaikki…

t.Nina

Julkaistu

Tarinallisuus opetuksessa I – Tie monilukutaitoihin ja oppimisen omistajuuteen?

Luokkahuoneen tuolit ovat aseteltu ympyrään: se on tasa-arvon, toisten arvostamisen ja näkyväksi tulemisen rinki. Jokainen saa mahdollisuuden kertoa ja tulla kuulluksi, jos haluaa.

On luokanvalvojan tunti. ”Nyt nostetaan kissat pöydälle!” innostan, vaadin. On vapaan puhumisen aika, ohjaan. Mielessäni muistelen kollegani Marika Kesselin aikoinaan Vuosaaren lukiossa vetämää suosittua perjantaipajaa: kerrankin on aikaa olla yhdessä ja puhua. Mistä vain.

Hetki on kerronnan, tarinoiden ja ryhmäyttämisen. 8. luokallani on hyvä ryhmähenki. He sanovat sen itse ja monta kertaa niin, että olen vakuuttunut siitä. Mutta vain, koska myös tunnen, näen ja koen sen.

Jokaista puhujaa kuunnellaan  – tai opitaan kuuntelemaan. Aluksi jokaisella on käytössä tunnista viisi minuuttia puheaikaa. Jos tulee hiljainen hetki ja halukkaat ovat jo puhuneet, viittä minuuttia voi laventaa.

Vähitellen oppilaat huomaavat itsekin iloitsevansa, jos joku hiljaisempi rohkenee puhua. Hän saa spontaanit aplodit tai vähintään monia arvostavia hymyjä. Hiljaisempi hymyilee itsekin, ehkä koko loppupäivän, ehkä kauemmin.

Olen äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Tarinallisuus sekä opetuksen tarinallistaminen on kiinnostanut minua aina, olihan pääaineeni Tampereen yliopistossa yleinen kirjallisuustiede. Nyt näen uuden tarinallisuuden nousun, tarinallisuuden potentiaalin sekä hyödyllisyyden myös opetuksen ja oppimisen kannalta. Miksi?

Vastaus löytyy muun muassa käsitteestä monilukutaito (esim. https://peda.net/opetussuunnitelma/eo/2etjyt/2loe/monilukutaito), joka jolle kulle saattaa assosioitua omien kokemusten sekä tutkimusten mukaan heikentyneisiin luku- ja kirjoitustaitoihin (eli pyrkimykseen laajentaa lukutaidon määritelmää esimerkiksi kuvallista kulttuuria koskevaksi). Monikukutaito on myös keskeinen termi uudessa OPSissa 2016. Elämme visuaalisen informaatioähky- ja somekulttuurin aikaa, jolloin luettavat ja kirjoitettavat tekstimassat ikään kuin sirpaloituvat, lyhentyvät ja irrallistuvat. Kokonaisuudet eivät ole enää helppoja hahmottaa tiedon valtamerissä ja valinnanmahdollisuuksien maailmoissa. Eikä siten esimerkiksi kriittinen lukutaito, saati medialukutaito, ole kenellekään itsestäänselvyys.

Opettajat tarvitsevat pedagogisia välineitä monilukutaidon, kriittisen ja medialukutaidon opettamiseen ja/tai ohjaamiseen. Mutta opetuksen ei tarvitse mennä välttämättä aina ”ylhäältä alas”. Entä jos opettajat kuuntelisivatkin enemmän oppilaiden tarinoita JA antaisivat välineitä niiden analysoimiseen ja kriittiseen tarkasteluun (, kuten tietysti olemme tehneetkin)? Mutta entä opettajilla tuo oppilaiden tarinoiden kuunteluosuus, kuinka paljon on juuri oppilaiden tarinoiden kuuntelua? Entä kuinka paljon oppiva yhteisö luo yhteisöllisiä, yhteisiä tarinoita, kehittää ja tarkastelee niitä yhdessä?

Väitän, että yksi hauska ja yksinkertainen keino parantaa monilukutaitoa on suullisten tarinoiden, tarinoinnin, arvoon nostaminen. Istutaan piirissä. Kuunnellaan toisia arvostaen. Kuunnellaan, mitä toisella on sanottavaa. Kuunnellaan ja kerrotaan myös itse tarinoita, kertomuksia. Kuunnellaan siis myös omaa kuuntelua eli reflektoidaan omaa kuulemista, asioiden tärkeysjärjestyksiä ja painotuksia, joita tarinoille jostain syystä aina antaa.

Seuraus: tapahtuu voimaantumista. Yhdessä ja erikseen. Keskustelussa ja hiljaisuudessa.

Lähtiessäni suunnittelemaan tarinallisuus ja tarinallistaminen -koulutusta mielessäni pyörivät seuraavat kysymykset:

Miten rakentaa yhteisöön kriittistä tarinankerronnan taitoa, joka opettaisi oppijaa tarkastelemaan kriittisesti myös esimerkiksi median ja erilaisten tekstilajien tarinoita?

Entä miten kriittisyys eli tietotaito tarinankerronnassa näkyisi monilukutaidoissa, siis myös kirjoitustaidoissa?

Väitän, että oppijan tarinankerrontataitojen avulla omaksuttu kriittisyys näkyisi:

1) oppijan parempina tuloksina tekstien kirjoittajana, koska hän on oppinut tarinan rakentamisen mekanismeja sekä elementtejä, joilla tarina rakennetaan. (Ks. esim. Merja Kauppinen: Monilukutaito – tarinan elementit teoksessa Ryhmä oppimaan! Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä, PS-Kustannus 2016, 107-111)

2) Oppijan voimaantumisena sekä suullisessa että kirjallisessa tarinan kerronnassa, sillä oppija kokisi tunteen, että hei, ei tämä nyt niin vaikeaa ollutkaan, minähän osaan kertoa ja rakentaa tarinan.

3) Oppija oppisi myös tarkastelemaan kertomaansa tarinaa kriittisesti: onko rakenne ja sisältö sellainen kuin hän haluaa. Toisin sanoen, kriittisyys ryhdistäisi kerrontaa.

Sanon tämän omasta kokemuksestani. Kun olen nyt hieman lukenut tarinallisuudesta ja tarinan rakentamisesta, tunnen, että se on vaikuttanut (omasta ja muutaman muunkin mielestä) kirjoittamiseeni ”puhdistavasti”. Tavoitteet selkiintyvät. Vaikutusmahdollisuuden selkiintyvät. Nöyryys kasvaa: maailma on pullollaan upeita tarinoita! Niistä haluaa saada kiinni, olla osa niitä, omistaa ne, pistää paremmaksi, pitää hauskaa niiden kanssa, leikkiä niillä, iloita niistä, kantaa mukanaan, muistaa ja niin edelleen.

Tarinat ovat kuin omia lapsia, joista haluaa pitää huolta.

Puhutaankin nykyään paljon oppimisen omistajuudesta. Jokainen omistaa oman tarinansa; siksi opetuksen tarinallistaminen, tarinoiden käyttäminen opetuksessa, lisää oppijan oppimisen omistajuutta.

Asiat nähdään omien tarinoiden, ajatusten kautta. Tarinat osallistavat ja aktivoivat oppijaa myös kuuntelemaan muiden tarinoita kriittisin korvin: olenko samaa vai eri mieltä ja miksi.

Kun sain onnekkaana kutsun Keravan Opistolle kouluttamaan tarinallisuudesta ja tarinallistamisesta 13.4.2016, mielessäni pyöri nämä ajatukset lähtökohtanaanyhteisöllinen rinki, parhaaksi tähän asti kokemani tarinallisuuteen liittyvätdraamaharjoitteet sekä sanataiteen menetelmät – sekä koulutuksen soveltuvuuspienin muutoksin mille koulutusasteelle tahansa.

Toiveena ja tavoitteena on siis, että näiden koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden (ja omien jatkuvien kokeilujeni oppilasryhmien kanssa) myötä oppijalla

1) tarinan synnyttäminen helpottuu monien vaihtoehtoisten lähtötapojen myötä,

2) suullinen tarinankerronnan taito kehittyy

3) ja myös tarinan kaaren elämyksellinen kokeminen lisää intoa lukea ja kirjoittaa.

4) Tarinan elementit ja rakenne selkiintyvät ja tuovat oppijalle itsevarmuutta sekä mielihyvää tarinankerronnassa ja kuuntelemisessa. Myöhemmin tämä ilo siirtyy lukemiseen ja kirjoittamiseen.

5) Koulutuksessa esille nostettujen harjoitteiden myötä mitä tahansa opetusta, opittavaa ainesta, voi tarinallistaa.

Julkaisen koulutusrungon harjoitusotsikoineen ja kommentteineen seuraavassa blogikirjoituksessa Tarinallisuus opetuksessa II – yhden tarinallisuuskoulutusillan kuvaus. Pysy kuulolla!

p.s. Samana iltana, kun olin kirjoittanut tämän, sain käsiini kaksi arvokasta linkkiä, jotka käsittelevät oppimisen omistajuutta sekä näkymätöntä oppimista. Koska ne liittyvät myös tarinan kerrontaan ja syviin filosofioihin tarinan kerronnan merkityksistä, jaan ne myös teille:

Tero Toivanen mm. näkymättömästä oppimisesta:
http://teromakotero.blogspot.fi/2013/10/scratch-flow-ja-nakymaton-oppiminen.html

Pekka Ihanainen mm. oppimisen omistajuudesta:

Julkaistu

Miksi käytän draamaa opetuksessa?

Vastauksia haastatteluun, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan 7.4.2016

Vastaajana FM äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, ilmaisutaidon opettaja Nina Maunu

Kuvassa joukko vapaaehtoisia tallinnalaisia lukiolaisia tekemässä lausepantomiimia. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)

Muistaakseni ainakin neljä opiskelijaa on viimeisen vuoden aikana kysellyt minulta sähköpostitse, miten ja miksi käytän draamaa opetuksessa. Sen vuoksi julkaisen tämän vastauksen blogikirjoituksen muodossa. Ansiokseni voidaan mielestäni laskea, etten ole suorittanut kuin draamakasvatuksen approbaturin, mutta pyrin käyttämään draamamenetelmiä opetuksessani niin paljon kuin suinkin eli mahdollisesti noin 10 minuuttia tunnista, jollen pyhitä enemmänkin aikaa jollekin pidemmälle asiakokonaisuudelle käyttäen draamamenetelmiä. Tai en välttämättä vain minä pyhitä aikaa, vaan oppilaat ovat saaneet myös itse valita työskentelytapansa. Joskus se on draamalähtöinen työtapa.

Kirjoitan nyt omin sanoin, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan ja nojaan ajatuksissani kokemuksiini: näin olen sisäistänyt draamaoppini ja teoriani. Käytän sanaa”draama” tarkoittaen draamamenetelmien käyttöä opetuksessa. Olen pyrkinyt käyttämään ”draamasuolaa ja –sokeria” aina ollessani opettaja, eli noin 17 vuotta. Tämä teksti on viittaus ja vastapari teoriapainotteiseen blogitekstiini Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015). Eli jos kaipaat teorialähteitä ja niiden avauksia tai kiteytyksiä tästä aiheesta, lue tuo blogi ja tutustu ainakin siinä mainittuihin teoslähteisiin.

Tärkeintä, mitä minun mielestäni draamassa opitaan, ovat vuorovaikutustaidot: toisen kuunteleminen, huomioonottaminen, keskustelutaidot, keskittymis- ja luottamustaidot. Myös itsetuntemus ja hyvän itseluottamuksen avittaminen harjoitusten avulla on hyvin tärkeää. Mutta se, miksi käytän draamaa opetusmenetelmänä tai draamamenetelmiä opetuksessa, pohjaa ajatukseeni yhteisöllisyydestä. Koulussa toimitaan erilaisissa ryhmäkokoonpanoissa kuitenkin. Kuinka voimme auttaa ja tukea toistemme oppimista? Ensin pitää olla itsellä hyvä, luottavainen ja turvallinen olo. Opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa yksilössä itsetuntoa ja –luottamusta sekä hyvinvointia, että oppija jaksaa ja haluaa olla myös muiden tukena. Parhaimmillaan yksilön yhteisöllisyyden kokemus, hyvä ryhmähenki, nostaa kaikkien ryhmän jäsenten itsetuntoa ja –luottamusta, mikä näkyy hyvinvointina ja parempana opintomenestyksenä.

Eräs vanhempi kerran kuiskasi minulle ennen kevätjuhlan alkua ihmetellessämme ja iloitessamme poikkeuksellisen menestyksekkäästä 9. luokasta, joka seisoi ryhdikkäänä näyttämöllä todistustenjaon yhteydessä: ”Nousuvesi nostaa kaikki laivat.” Kun luokkaan saadaan tällainen oppimisen flow, ”hyvä imu” päälle, kaikki voivat olla tyytyväisiä.

Draaman avulla opitaan siis vuorovaikutustaitoja eli tilan antamista toiselle, kuuntelemista, viestien vastaanottamista, siis myös nonverbaalien viestien ja etenkin nonverbaalien viestien havaitsemista, yleensä havaitsemista eri aistein sekä saatuihin viesteihin vastaamista tietoisesti. Draaman avulla opitaan myös improvisoinnin taitojaeli opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritäänheittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Kun draaman avulla opitaan myös heittäytymään tilanteisiin, se mahdollistaa myös, että päästään ikään kuin toiseen tilaan, usein tämän draamaleikin ja kuvittelun varjolla, ja tutkimaan asioita (vrt. termi esteettinen kahdentuminen).

Puhutaan esimerkiksi roolisuojasta, mikä mahdollistaa näkökulmien laajentamisen sekä katsojalla että itse tekijällä, kokijalla. Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa ja kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä maailmasta. Täten draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi. Draaman avulla voidaan siis voimaantua, havaita lahjakkuutta asioissa, joista ei tiennyt aiemmin.

Draama opettaa paitsi moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta empatiaa ja muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä, niin myös ongelmanratkaisua. Ongelmanratkaisukyvyt ovat yhteydessä moninäkökulmaisuuteen, luovuuteen, heittäytymiseen, kokeilemiseen sekä mielikuvitukseen, jotka ovat asioita, joita voi draaman avulla kasvattaa ja tukea. Draama on kokemuksellista oppimista. Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein. Toisin sanoen, draaman avulla ihmisen tietoisuus omasta toiminnastaan ja toiminnan motiiveista laajenee.

Draama auttaa ihmistä tunnistamaan paremmin omia ja muiden tunteita, mikä helpottaa kaikille joskus eteen tulevista elämän kriiseistä ja kiperistä tilanteista selviytymistä. Draaman harjoittaminen tarjoaa myös syviä yhteisöllisyyden kokemuksia parhaimmillaan sen lisäksi, että se vahvistaa muistijälkiä eli vaikuttaa kokemuksellisena asiana ihmisen muistiin. Draaman avulla ihminen pääsee työstämään vaikeaksi katsomiaan asioita, joten draaman käytöllä opetuksessa saattaa olla myös terapeuttisia vaikutuksia. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.

Draama voi tarjota myös elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämä ilmiö liittyy mielestäni ihmisen kokemukselliseen, voisi sanoa jopa kosketukselliseen, muistiin. Onhan olemassa sanonta, että ihmisen iho muistaa kosketuksen aina. Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuotasydämen ja älyn yhteisymmärrystä.

Draamakokemusta voidaan sanoa syväoppimisen kokemukseksi. Tuolloin ihminen on tilanteessa kokonaisvaltaisesti läsnä. Tällöin ihminen pystyy luottamaan ympäristöönsä ja itseensä, kokemaan olonsa turvalliseksi ilmentää tunteitaan ja puhetta.

Voisiko tärkeämpää opetusta koulu tarjota kuin draamaopetuksen? Draaman avulla opitaan luottamusta ja kuinka sitä toisissa herätetään. Draaman avulla opitaankeskustelu- ja neuvottelutaitoja, sillä draaman rakentamisen vaiheessa esimerkiksi työryhmällä voi olla keskenään eripuraisia tai ainakin erimielisiä ajatuksia esimerkiksi siitä, miten draamassa tulisi edetä. Draama voi opettaa vastuunjakamista ja vastuunkantamista, asioiden loppuun saattamista. Draama voi opettaa myös sietämään keskeneräisyyttä, sitä, että olemme kaikki matkalla eikä välttämättä ratkaisua tai oikeita vastauksia ole. Draaman avulla opitaan myös moraalia, hyviä tapoja ja toisten huomioonottamista.

Draama kertoo tarinan, ja draaman avulla tarinankerronnan taitoja päästään työstämään sekä suullisesti että fyysisesti, yksin ja ryhmässä sekä katsojan tasolla. Sanotaan myös, että draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. (ks. blogikirjoitukseni Toiminnallinen arviointi 28.8.2014). Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminenkonkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi. Draama voi ikään kuin kielellistää opitun myös fyysisen ilmaisun muodossa. (Myös liike luo kieltä, liike on kieltä.)

Draamassa pidän yhtenä tärkeimpänä asiana leikkimällä oppimista. Aikuinenkin voi leikkiä. Leikki on muoto, joka ottaa oppimisen (aiheen) vakavasti. Luovuutta lisää osallistujien järjestelykyky, mihin muotoon leikki halutaan tehdä ja mitä sisältöjä siihen valitaan. (ks. blogikirjoitukseni Voisiko fyysisellä teatterilla olla mitään tekemistä kouluopetuksen kanssa? 11.8.2015). Esteettisen kahdentumisen tila, se, että ottaa leikin vakavasti, lisää luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelukykyjä, ajattelun joustavuutta, sopeutumiskykyjä, empatiantaitoja, ongelmanratkaisukykyjä.

Draamaopettajatkin ovat keskenään erilaisia. Itse nautin siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on syntynyt eli kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan rauhallisesti ja asiakeskeisesti ja kun ryhmän sisäinen luovuus rupeaa kukkimaan esimerkiksi pienryhmien erilaisissa tuotoksissa, joista koko ryhmä oppii.

Draama sitouttaa oppijan. Parhaimmillaan ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti ja ohjaaja tukee ”reunalta”. Opettajan merkitys on roolissa kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan.

Draama merkitsee oppilaille mielestäni parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä, keskittyä hetkeen eli tilaisuutta ottaa hetkestä kiinni ja nauttia. Nautinto tulee vapauden tunteen lisäksi yhdessä olemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä luovaa työtä, keksiä ja vaikuttaa, käyttää omia aivojaan ja mielikuvitusta. Draamatunnit koetaan yleensä hauskoiksi näiden seikkojen vuoksi. Mokaaminen on lahja -ajatus sisäistyy. Myös itselleen oppii nauramaan. Yhdessä on kivaa, koska ei tarvitse pelätä ”omia ajatuksiaan” tai vaikka, että ”mitähän noikin musta ajattelee”. Draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.

Draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Hän tulee nähdyksi ja kuulluksi. Hän saa osallistua ja pääsee nauttimaan omasta aktiivisuudestaan, siitä, että myös häntä kuunnellaan, tunteesta, että myös hän on tärkeä.

Siksi käytän draamaa opetuksessani. Se on tullut niin luontevaksi osaksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppitunteja, että en ajattele draamaa erillisenä ”osastona”. Draamatyökalut, menetelmät, soveltuvat mielestäni mihin tahansa oppiaineeseen. Käyttämistäni draamamenetelmistä olen kirjoittanut ÄOL:n vuosikirjaan 2015 Ota minut tekemään artikkelin Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? Käytän tietysti draamamenetelmiä muulloinkin kuin kieliopin opiskelun yhteydessä. Mediaa ja kirjallisuutta käsitellessämme mm. pienetkin prosessidraamanpalaset virkistävät koko ryhmää.
Oppilaan tarinat ovat tärkeitä. Oppilaan ääni saa kuulua joka tunnilla ja suurimmaksi osaksi mielellään. Ryhmään saatu hyvä tunneilmapiiri on tärkein oppimisen työkalu, ja draaman avulla tunneilmapiiriä pääsee kätevästi ”hoitamaan”. Ilmapiiriä täytyy tietysti hoitaa joka ikinen tunti.

Oppilaatkin tarvitsevat leikkiä opetukseen. Kaikkea ei tarvitse ottaa niin vakavasti, ei edes omaa itseä aina. On hyvä huomata toiset ihmiset ympärillä ja päästä pois liiallisesta itsekeskeisyydestä. Mielestäni oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn, myös valinnaisessa ryhmässä, jossa on saanut itse vaikuttaa, kenen kanssa haluaa työskennellä. Opettaja tuntee ryhmänsä, voiko hän tällaisen ryhmävalinnaiskortin ryhmälleen antaa. Myös tästä aiheesta voi ryhmän kanssa keskustella ja sopia. Draamassahan opiskellaan demokratiaa, yhdessä sopimista.

Vaihtoehtoisuus ja valinnanvapaus työmenetelmien ja usein myös työryhmän suhteen tuovat oppimiseen iloa koululuokkaan, mikä taas säteilee oppilaan hyvinvointina kauaskantoisesti luokan ulkopuolelle. Ja nyt kannattaakin kurkata taas blogiteoriakirjoitukseeni Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa? (11.10.2015), jossa on selvitetty, mihin draamaopetus on vaikuttanut tutkimusten mukaan. Yksi tärkeä asia hyvinvoinnin lisääntymisen lisäksi on – työllistymisen varmistuminen.

7. luokan oppilaiden kommentteja sijamuotojakson draamaharjoituksesta Surinasiivet vuonna 2013:

”Pidin harjoituksesta niin paljon, että opetin sen pikkuveljelleni, joka opettaa sitä luokalleen. Uudestaan!”

”Mielestäni harjoitus oli hauska ja opettavainen. Piti kunnolla miettiä, oliko nyt oikeanlainen sana käytössä. Olisi hauska leikkiä sitä uudestaan.”

”Harjoitusta voisi mielestäni muuttaa aiheen mukaisesti. Esim. kun tulee stop, sinun ei pitäisi sanoa tietyllä kirjaimella alkavaa, vaan tiettyyn sanaluokkaan kuuluvan sanan.”

”Surinasiivet-leikistä oli vähän hyötyä, mutta se oli mielestäni liian helppoa. Sitä voisi vaikeuttaa vaikka niin, että sanan lisäksi voisi sanoa vaikka adjektiivin ja verbin substantiivin lisäksi ja tehdä niistä lause.”

”Siinä harjoituksessa oppi eris- ja yleisnimet hyvin, mutta sitä voisi hyödyntää muissakin oppiasioissa.”

Kommenteista näkee mm., että oppilaat alkavat itse kehitellä mielessään harjoitussovelluksia, mikä ilahduttaa opettajaa. Antaessaan palautetta harjoituksesta he samalla arvioivat omaa oppimistaan.

Yleisesti oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow´ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa tai jo oppinut jotain. Oppimisesta on tullut hauskaa. Mutta myös tehokkaampaa.

Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä. Siksi draamamenetelmiä ja muita oppimismenetelmiä kannattaakin vaihdella ja vuorotella sekä edetä ryhmän mukaisesti ryhmää kuunnellen.

Hyödyllisiä ja hauskoja harjoituksia kaikille! Yhdessä!

Kuvassa sijamuotoräppiä ”minä”-pronominia käyttäen; vaativa keskittymis- ja muistiharjoitus. (Kuva: Maarja Keba, Suomen Viron-instituutti, 2013)
Julkaistu

Visuaalisuuden kautta oivallusten tielle, Osa II Visuaalisuus opetuksessa -koulutusillan kuvaus

Aivan kylmiltäni en olisi varmaan lähtenyt vetämään yksin kolmen tunnin koulutusiltaa Visuaalisuus opetuksessa, joka toteutui Keravan Opiston koulutuksena 9.3.2016. Olin edellissyksynä 2015 pyynnöstä vetänyt Jyväskylässä Verme-opettajien täydennyskoulutustapahtumassa työpajan nimeltä Doodlaus – tarinallistaminen – dialogi. Työpajapyyntö liittyi sanaluokkakaupungin ideaan, joka oli levinnyt mm. somen myötä. Koska minua pyydettiin pitämään myös Verme-tapahtuman toripisteellä ns. intro työpajasta, keksin kysyä jyväskyläläisen yrittäjän ja tuttavani, Kuvitellen Tiina Hoskarin avukseni. Olin ihaillut Tiinan ja Liina Hongellin visuaalisia muistiinpanoja ja graafista fasilitointia Mikkelin Art of Hosting – How to design and host learning –tapahtumassa vuonna 2014, kuten olen blogissani Doodlaamisesta eli piirustelustakirjoittanutkin.

Jyväskylän Verme-tapahtuman 2015 myötä ymmärsin, että piirustelu on todellakin oiva keino tarinallistaa ja keskusteluttaa osallistujia. Toripisteellä kävi kova kuhina, kun Tiina selitti ihmisille graafisesta fasilitoinnista ja minä ”käytävän” toisella puolella käskin kiertävän pienryhmän jäsenten hakea Tiinan graafisesta fasilitoinnista kertovasta kuvasta mielenkiintoisimman jutun ja tuoda se pienryhmän yhteiseen keskusteluun. Sen jälkeen kerroin lyhyesti toiveet ja vinkit Tiinan tekemän lähes tyhjän kuvapohjan täydentämiseen, jonka jälkeen ryhmäläinen tarttui mieleiseensä väritussiin ja täydensi kuvapohjaa, jonka kysymykset olivat tulleet minulta ja liittyivät ”opettajuuden muutokseen”.

Jyväskylän työpajat jatkuivat toiminnallisesti piirustellen toripisteen pohjakuvaa hyödyntäen ja hieman löytämästäni teoriapohjasta kertoen. Olin alkanut hahmottaa piirustelussa muun muassa erilaisia ns. kokemuksellisia tasoja, joita piirustelija ja/tai piirustuksen katsoja ja ryhmä voi kokea.

(ks. slideshare Doodlaaminen – tarinallistaminen –dialogihttp://www.slideshare.net/NinaMaunu/doodlaus-tarinallistaminen-dialogi-53226044?next_slideshow=1)

Saimme ja sain kolmesta itse vetämästäni tunnin piirustelupajasta innostuneet palautteet. Oivalluksiakin tuli ihmisille mm. juuri siitä, ettei oma ajattelu tule yleensä aivan sellaisena paperille kuin sen on suunnitellut, mutta yleensä tekemisen kautta saakin uusia näkökulmia pohdinnan alla olevaan ongelmaan tai asiaan, joten piirustelu pystyy todella voimauttamaan ihmistä.

Alun perin minua oli pyydetty Keravalle tänä keväänä vetämään Piirustelu opetuksessa –kurssia, koska olin saanut hyvät palautteet syksyllä 2015 Keravalla vedetystäToiminnallisen kieliopin koulutusillasta. Tuolloin paikalla oli noin 20 ihmistä, ja koulutuksessa käytiin läpi pienryhmien kiinnostuksen mukaisesti kinesteettisiä, draamallisia, tarinallisia sekä piirusteluun liittyviä työtapoja kieliopin opettamisessa. (ks. blogikirjoitukseni Toiminnallisin menetelmiin liittyviä kysymyksiä) Paikalla olevat ihmiset toivoivat koulutusta lisää etenkin piirusteluun sekä tarinallistamiseen, joten sen vuoksi piirustelukoulutusilta järjestyi. Myös Keravan Opiston järjestämä Tarinallisuus opetuksessa – ilta on tulossa 13.4. 2016.

Ennen koulutusiltaa jännitystä oli tietenkin ilmassa. Tällaista kurssia ei ole ennen vedetty suunnattuna opetusalan ammattilaisille ja muillekin kiinnostuneille. Toisaalta juuri tämä seikka vähentää paineita. En muista mistä, mutta jostain olen hiljattain lukenut ohjeena kehittäjälle tai ohjaajalle, että ”pidä ”random/ kökkö” kurssi, siitä on hyvä lähteä parantamaan ja kehittelemään eteenpäin; tällainen ”pohjat-asenne” lisäksi vähentää kaikkien, myös osallistujien paineita. Osallistujat myös pitävät yleensä tällaisesta avoimesta asenteesta ja siitä, että saavat itse vaikuttaa asioiden kulkuun ja kehittämiseen.”

Tuo viimeinen virke oli minulle kyllä epäselvä. Voiko se olla totta? Voisivatko ihmiset nauttia epävarmuudesta? Voisinko minä ohjaajana nauttia tunteesta, etten tiedä tarkkaan, mitä tulee tapahtumaan? No, kyllä. Mutta miten voisin tietää muiden ajattelusta?

Palautin mieleen, mitä tapahtui Viron suomen kielen opettajien kesäpäivillä 2015 Kuresaaressa kouluttaessani. Kolmen hengen naisryhmä piirustellessaan adjektiiveja keksi sellaisen adjektiivimandalan (tai korun), joka erilaisine adjektiiveineen tuntui sisältävän koko elämän. Se oli kuin kolmiulotteinen oivallus! (Ehkä kolmiulotteinen vaikutelma tuli tuon korumaisuuden kautta: tätä piirustustahan voisi käyttää vaikka esineenä; korun voisi suunnitella piirustuksen pohjalta.)

Palautin myös mieleen, mitä tapahtui 12.11. 2015 Jarmo Mannerin sekä Leni Grunbaumin järjestämässä fasilitointitapahtumassa, jossa aiheena oli fasilitaattorin roolit. Paitsi, että kokoontumisessa käytettiin tyylikkäästi ”ryhmäytymisessä” jana- ja piirusteluajattelua (post it –lappuja), niin lopuksi sai visualisoida parilleen parinsa selittämän illan aiheeseen liittyvän ongelmansa. Purku tapahtui niin, että sai kertoa toisille, jos halusi, saamastaan visualisoinnista, suullisesta kuvasta, ja että mitä siitä ajattelee. Löysimme parini kanssa ongelmistamme yhteisen ytimen, jonka rohkeasti piirsin fläppitaulupaperille. Se oli suurinpiirtein tällainen:

Minulle piirros näyttäytyy sekä ”reikäleipänä” (leivälläkin/ työlläkin on ydin, minä), ”leipätyönä” (”työ on leipää” eli ongelmani kuuluu arkeen) sekä ”sitoumuksen sormuksena”.

Kuvio tulee muistuttamaan minua siitä, että aina on mahdollisuus kuvitella itsensä ympärille suojakehä. Tai voi suojata itsensä kuvittelemalla, että on alue, johon toisten ei tarvitse tulla eikä päästä. Ja että voin sitoutua tähän ajatukseen jatkossa yhä paremmin. Minulla on suojakehä, jonka itse luon.

Nämä mieleenpalautukset ja positiiviset kokemukset piirustelusta antavat minulle yhä voimaa ja antoivat tuolloin, jotta uskalsin lähteä vetämään koulutusiltaa Keravalle. Olen oppinut siis jotain mielikuva-ajattelusta ennen koulutustapahtumaa.

Toki olin kerännyt netistä linkkejä ja koneeltani kymmeniä kuvia, jotka eri tavoin kertoivat, miten olin itse käyttänyt visualisointia opetuksessa. Muutamia teoksiakin oli mukana, joista tärkeimpiä löytöjäni on tässä:

Koulutusillan kulku, alkuperäinen suunnitelma:

Katoin ”illallisen” pitkään pöytään. Levitin pöydälle isot fläppitaulupaperit, sopivin välimatkoin erivärisiä tusseja sekä tuolin eteen Huomaa hyvä! –toimintakortin, jossa kukin kortti edustaa jotain luonteenvahvuutta. Näin löytyisi kurssilaiselle paikka ja tutustuminen lähtisi helposti käyntiin.

Näin tapahtuikin, ja myös puhuimme korttien kuvista.

Toisella kierroksella alkoi omien piirustelu opetuksessa –ideoiden jako. Piirustelin nopeasti sanaluokkakaupungin idean sekä sijamuototikku-ukkoja, kerroin niistä ja niiden käytöstä. Tarkoituksenani oli lähteä liikkeelle tällä tavoin lähes tyhjältä pöydältä, jotta osallistujien erilaiset kokemukset ja lähestymistavat aiheeseen saisivat tilaa ja että ihmiset tutustuisivat toistensa ajattelun lähtökohtiin.

Erilaisuutta olikin havaittavissa, koska esimerkiksi matematiikkaa ja musiikkia oli piirusteltu ja Terhi Valavirta hauskuutti meitä ”Made katolla” – paikallissijamuototalopiirustuksellaan, joka piirtyi loogisen tarinan myötä vähitellen esiin.

Vaikka osallistujat alkoivat kuoriutua vähitellen tällä tavoin erilaisina persoonina esiin, löysimme kuitenkin punaisen langankin piirusteluiden välille. Aivan konkreettisesti pistinkin osallistujat merkitsemään punaisella villalangalla juonen piirusteluihin – ongelmanratkaisun, yhteisöllisyyden sekä luovuuden ajatusta taustalla kehittääkseni.

Ensimmäinen vaihe, tutustuminen, oli ohi. Nyt vasta näytin diani, johon olin nopeasti koonnut aiheita, miten ja missä olin käyttänyt piirustelua opetuksessa.

Alkoi seuraava vaihe eli työstäminen, jolloin nousimme ylös kiertelemään ja katselemaan ihmisten piirusteluja. Tuli valita – tai lisätä paperille – aihe, jota halusi alkaaparastaa eli työstää, ja jäädä sen mielenkiintoisimman piirustelun taakse seisomaan. Näin saimme ryhmät kasaan. Se sujui jälleen yllättävän helposti: ihmiset löysivät nopeasti parinsa tai ryhmänsä. Syntyi kaksi kahden hengen ryhmää, yksi kolmen ja yksi neljän hengen ryhmä.

Ryhmät saivat puolituntia aikaa aiheensa työstämiseen. Välillä pidettiin 15 minuutin taukokin. Aikataulu tuntui mielestäni sopivalta. Ei tullut kiireen tuntua, mutta oli tekemisen meininki. Paikalla olivat ”oikeat ihmiset”, aiheesta kiinnostuneet.

Tässä arjen sankarit, rohkelikot: kurssin lähes kaikki 12 osallistujaa kuvassa.

Tauon jälkeen esittelin Doodlaus – tarinallistaminen – dialogi –diani sekä keräämäni esimerkkikuvat. Huomasin, että esimerkeillä oli paljon vaikutusta ihmisiin, ja mietin jälkeenpäin, olisiko sittenkin kannattanut aloittaa näillä esimerkeilläni. Ihmiset saavat ideoita esimerkeistä.

Myöhemmin tavattuani Viherlaakson koulun kuvataideopettajan Birgitta Nurmen, joka on toiminut myös opettajankouluttajana, tämä käsitys vahvistui, sillä hän sanoi, että älä pelkää antaa ihmisille esimerkkejä ja malleja. Ihmiset muokkaavat niistä kuitenkin omanlaisiaan.

Loppuaika koulutusillasta menikin lähes täysin ryhmien työstöjen esittelemiseen.

Yhdellä parilla oli omien sanojensa mukaan ”lähtenyt lapasesta”. Heidän oli vaikea edes sanoittaa, mitä kaikkea he olivat visioineet ”tunnekaupunkia” suunnitellessaan, ja kuinka he olivat tavallaan pettyneitä, ettei piirustus vastaa ollenkaan heidän sfääreihin ajautunutta ajatteluansa. He olivat jonkin uuden edessä. Niin, vastasin, uuden oppimisen edessä. Ihan parasta!

Yksi pienryhmä oli kehittänyt Terhin ”Made katolla” –sijamuototalosta Voice of Finland –version, joka näkyy kuvassa vasemmalla.

Jos tämä koulutus olisi ollut jokin ruoka, kyllä se olisi ollut hampurilainen, josta löytyi halukkaille se pihvi. Joillekin koulutus saattoi olla kerrosvoileipä, joka pistää miettimään, mitä kerroksista jatkossakin löytyisi.

Pienessä palautekeskustelussa kurssin merkityksestä yksi osallistujista nosti alun kysymyksensä uudelleen esille: ”Miten saan oppilaat piirtämään?” Muistutin kysyjää Learning Cafe – ynnä muista yhteistoiminnallisista oppimismenetelmistä, kuten tästä kurssistakin. Pienryhmätyöskentely, innostavat oppilaskeskeiset aiheet ja kiertosysteemi. Kyllä ihmiset saadaan piirustelemaan ja helposti ja mielellään.

Oli ihana nähdä koko ryhmässä innokkuutta! Suuret kiitokset osallistujille. Suuret kiitokset erityisopettajaystävälleni Satu Törröselle, joka on nainen näiden Keravan koulutusten takana. Satu on uskonut minuun ja kannustanut minua aina. Me kaikki tarvitsemme Sadun kaltaisia ystäviä.

Seuraavalla kerralla, jos tällaista koulutusta järjestetään, haluan olla itse oppinut enemmän mm. visuaalisten muistiinpanojen tekemisestä ja visuaalisesta ajattelusta. Koulutusta järjestää ainakin Kuvitellen Jyväskylässä sekä Helsingissä syksyllä 2016. Toivottavasti pääsen tuohon seuraavaan Helsingin koulutukseen ja näen Suomenlinnan toukokuun kansainvälisessä fasilitointitapahtumassa How to make a difference – collectively and individually? inspiroivaa visualisointia, joka vie meitä kaikkia eteenpäin.

Kuullaan ja jatketaan! Uutta päin, t. Nina
(kuva otettu Keravan lukion opettajainhuoneen naulakoilla koulutusillan päätteeksi)

Julkaistu

Visuaalisuuden kautta oivallusten tielle, Osa I Tausta-ajatuksia

Tausta-ajatuksia siitä, mitä ja miten olen oppinut visualisoimisten avulla ja hieman myös siitä, miten olen käyttänyt visualisointia opetuksessa

Pari viikkoa taaksepäin, 9.3.2016, pääsin vetämään Keravan Opistolla koulutusiltaa, jonka nimeksi olin kaavaillut alun perin Piirustelu opetuksessa. Minä, jonka kuvisnumero oli aina 8, mutta minä, joka on ahkera taidemuseoissa kävijä ja estetiikasta nautiskelija, halusin haastaa itseni ja kurssille tulevat muut uteliaat.
Kuvataide on yksi suurimmista inspiraation lähteistäni. Se rentouttaa tehokkaasti, antaa ajatuksia, välillä huvittaa ja väliin jopa – opettaa. Sitä paitsi tykkään töherrellä, katsella piirustuksia, viivoja, visualisointeja. Piirustelu, kynän pyörittely, auttaa minua keskittymään kuuntelemiseen. Ja visuaaliset jäljet jättävät todellakin muistijälkiä.

Googlaamalla en löytänyt yhtäkään samantapaista vedettyä kurssia, jonka kohderyhmänä olisi ollut opettajat ja opetusalalla työskentelevät. Kurssin otsikko vaihtui nopeasti muodikkaammaksi Visuaalisuus opetuksessa.

Esiteteksti kuului näin:

Miten visualisointia ja piirustelua voi hyödyntää oppimis- ja opetusmenetelmänä? Illan aikana harjoittelemme piirustellen ja keskustellen tukemaan ja voimauttamaan oppijaa sekä oppimisprosessia. Kurssi on suunnattu opettajille, ohjaajille sekä aiheesta kiinnostuneille, eikä piirustustaitoa vaadita.

Kurssi toteutetaan OPH:n laatu- ja kehittämisavustuksen tuella ja yhteistyössä Keski- Uudenmaan Erilaiset Oppijat ry:n kanssa.

Lisätietoa: Äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori Nina Maunu on aktiivinen toiminnallisten menetelmien kehittäjä ja kouluttaja. Maunun erikoisalaa on toiminnallinen kielioppi.

Niin, miten toiminnallinen kielioppi liittyy tähän? Siitä saat vihjeitä jo myöhemmin tässä kirjoituksessa sekä sen II osassa.

Kurssia markkinoitiin myös haastattelemalla minua Keravan Opiston nettilehteen:

01.03.2016 klo 14:30

Oppimisen ja opettamisen toiminnalliset menetelmät saavat koko ajan enemmän jalansijaa opettamisessa. – –

Visuaalisuus opetuksessa -kurssilla opitaan, miten visualisointia ja piirustelua voi hyödyntää oppimis- ja opetusmenetelmänä.
– Visuaalinen ajattelu on tulevaisuutta. Ihmisiä yhdistävä oppimismuoto on visuaalisuus, joka myös auttaa keskittymään ja tuo oppimisen näkyväksi, Maunu kertoo.

Esimerkkinä piirustelusta Maunu mainitsee sanaluokkakaupungin, jota on käytetty äidinkielen opetuksessa. Sanaluokkakaupungissa nominit eli sijataivutuksen alaiset sanat voivat sijaita omissa kortteleissaan, verbit oman katunsa varrella ja taipumattomat sanat omassa kaupunginosassaan. Luokka piirtää kaupungin yhdessä, jolloin asia jää mieleen.

– Piirustelu auttaa keskittymään ja tuo oppimisen näkyväksi, Maunu sanoo.

Nyt, kun koulutus on ohi, olen ymmärtänyt, että motiivini kurssin vetämiseen oli sittenkin selvä. Halusin antaa mukaantulijoille samanlaisia lahjoja, tai edes yhden elämyksen, jonka piirustelu voi tuoda tullessaan. (Onnistuinko? Sen kuulet tämän kirjoituksen osiossa II, jossa kuvaan koulutuksen kulun.) Sillä ainakin omat voimakkaimmat oppimiskokemukseni taitavat todellakin liittyä oppimisen visualisoimiseen.

Tässä tulee oma luetteloni, miten visualisointi on auttanut minua oppimaan:

1. Kriisitilanteessa, tai kun negatiiviset ajatukset kiertävät kehää, tai kun oppiminen ei tunnu onnistuvan, voi seuraavanlainen työterveyspsykologilta opittu kuvio auttaa. Jäävuoren huippu, ne negatiiviset ajatukset, joita kantaa mukanaan, tuntuvat koko elämältä, koska niissä ajatukset kiertävät. Negatiiviset ajatukset, tai ns. ongelmat, eivät kuitenkaan ole koko elämä. Ne eivät voi olla koko elämä. On olemassa paljon muutakin.

Tehtävä: Kirjaa elämääsi onnea tuovia ajatuksia jäävuoren huipun alle. Mistä yllätyit?

Sovellus opetukseen: Mitkä asiat tuntuvat vaikeimmilta nyt/ tässä asiassa? Mitkä ovat helppoja? Mitä jo osaan? Mitkä opit antavat minulle voimaa?

Tarinan opetus: Se, mihin kiinnittää huomionsa, lisääntyy. Ilo lisääntyy oman oppimisensa ja voimaa antavien asioiden huomaamisesta.

2. Opettajien vertaismentorointikoulutuksessa Vermessä Helsingin yliopistossa vuonna 2013 käskettiin tuoda valokuva itsestä joko ekaluokkalaisena tai rippikouluikäisenä, toisin sanoen koululaisena murrosvaiheessa. Koska olimme juuri tuolloin muuttamassa ja valokuvat lepäilivät pahvilaatikossa, piirsin itseni koululaisena rippikoulukuvassa.

Saimme mennä pienryhmiin, näyttää toisillemme kuvan ja kertoa omat tarinamme. Löysin ajatuksellisen yhtäläisyyden ekaluokan ja rippikoulukuvan välillä: hiukseni hapsottivat huolettomina, sillä koin ”turhantärkeyden”, turhamaisena ja huoliteltuna olemisen itseltäni jopa kielletyksi, mikä vähän sisäisesti harmittikin. ”Mä on vaan tämmönen, vähän niin kuin Peppi Pitkätossu tai Vaahteranmäen Eemeli.” Miksen ollut huolehtinut ulkonäöstäni vähän paremmin, liivihamekin oli vinossa ja rippikoulukuvaan en meikannut? Kerroin pienryhmälle, että opettaja oli valinnut minut koulun joulujuhlanäytelmään esitanssijaksi ja että luokalta muutama tyttö oli tullut minulle valittamaan, että opettaja lellii minua. Rippikoulukuva toi mieleen, että vihkoni sai siisteimmän vihon palkinnon rippileirillä.

Kuunneltuaan tarinoitani yksi ryhmäläisistä sanoi: ”No, sä ainakin haluat olla oikeudenmukainen opettaja!” Tuijotin naista ihmeissäni. ”Koska sulle on sanottu, että opettaja lellii sua, sä et ala lellimään ketään.” En tiedä omasta lellimisestäni, oliko se oikeasti ollut todellista. Mutta olin juuri saanut palautetta erään oppilaan vanhemmalta, että olen oikeudenmukainen. ”Niin, kyllä pyrin siihen, kohtelemaan kaikkia tasapuolisesti! Olen utelias erilaisia persoonia kohtaan, enkä ole erityisesti esimerkiksi tyttöjen tai poikien opettaja.”

Tarinan opetus: kuvat sisältävät uskomattoman paljon tarinoita. Ja toisen silmin ja korvin voi alkaa ymmärtää noita tarinoita vielä paremmin. (Tarinankerronnan merkityksestä myöhemmin lisää blogissa esimerkiksi Keravan Opiston Tarinallisuus opetuksessa –koulutusillan 13.4. jälkeen sekä esimerkiksi teoksessa Lupa puhua. Kertomisen voima arjessa ja työssä (PS-Kustannus 2007).)

3. Se, miksi piirustelu opetusmenetelmänä alkoi ylipäänsä kiinnostaa myös koulutusaiheena, juontaa juurensa varmaan myös 6. luokan opettajani Antero Mikkoseen. Hän itse piirsi ja pisti meidät piirustelemaan historian tapahtumia niin, että ne todella jäivät mieleen, myös vuosiluvut, joita esimerkiksi ”hinkattiin” eli painettiin paperille niin monta kertaa, että niistä tuli lihavoidun näköisiä, tai sitten niitä laatikoitiin ja soviteltiin miellekarttoihin.

Mikkosen oppituntia oikein odotti kuvitellessaan, mitä saisimme piirustella vihkoomme seuraavista aiheista, esimerkiksi Kiinan eri dynastioista, niiden ruukkujen kuvioista ja muodoista tai antiikin temppeleiden tyyleistä eri vuosisadoilla. Ehkä näiden 6. luokan historian (maantiedon ja biologian) tuntien ansiosta olen ymmärtänyt, että mitä vain voi kuvittaa ja piirustella, myös kielioppia. Symbolit – ja kirjainlyhenteet – ovat tärkeitä.

Tästä tulikin mieleen, että 6. luokalla harjoittelimmekin muistiinpanotekniikkaa eli keksimme itse toistuviin tekstin sanoihin lyhenteitä. Jo sieltä asti taitaa juontaa juurensa se, että lyhennän pikakirjoituksessa esimerkiksi sanan maailma aina kun mahdollista ”m-a”:ksi. Tämä johti tuolloin jopa oman salakielen keksimiseen ja sivistyssanoista nauttimiseen.

4. Sanaluokkakaupunkitarinasta tuli vuonna 2014 opetuksessani hitti, joka somen ja koulutusten myötä on levinnyt Suomessa ideana perusasteen opetuksessa. Olen kertonut Sanaluokkakaupungin taustaideasta ja toteutuksesta blogissani Doodlaamisesta eli piirustelusta.

Jo ennen sanaluokkakaupungin piirustelua olen toteuttanut Vöyrinkaupungin koulussa Vaasassa aloitellessani opettajan uraani visuaalisen kielioppiseinäkartan, josta näkee kieliopin osa-alueiden suhteet ja termit. Se oli hyvä lunttilappu oppilaille kokeissa menestymiseenJ

Sittemmin aloin piirustella oppilaiden kanssa kielioppihahmoja esimerkiksi tärkeimmistä sijamuodoista. Pääsääntöisesti piirustelu on tapahtunut siten, että jokaisesta ryhmästä on löytynyt ainakin yksi vapaaehtoinen piirustelija, joka lähtee toteuttamaan kuvaa taululle oppilaiden ehdotusten mukaan. Ensin on tietysti käyty termin eli hahmon ominaisuuksia läpi. Tämän metodin etu on ollut ryhmän yhteisöllisyyden vahvistuminen: on yhdessä vähin erin päätetty tyyppi, mikä piirretään. Ilmassa on tällöin paljon naurua ja oivalluksia – sekä perusteluja. Opettaja saa tietoa nuorten maailmasta ja aivoituksista. Oppilas saa osallistumisen kokemuksen, sillä vastuu on yhteinen, millainen tyypistä tulee, ja siitä jää yhteinen muistijälki.

Voi olla, että tämä metodi juontaa juurensa Tampereen yliopistoon, jossa suoritin ainedidaktiikan opintoja. Didaktikkona toimi Marja-Leena Koli, jolta saimme idean vähitellen eteemme piirtyvästä Predikaatti-tikku-ukosta, joka saa sydämen – ja alkaa vasta elää, kun näkee ympärillään persoonia (predikaatti on persoonamuotoinen verbi). Tikku-ukolla onkin kuusi hiuskiehkuraa, jotka symboloivat aktiivisia persoonia, koska ne ovat pystyssä, ja vain yksi hiussortuva, passiivi, ns. seitsemäs persoona, on laskeutunut alas.

Tässä tuore taidonnäyte ”predikaatista” erään 8.luokkalaisen vihosta (luvalla):

Sitten tulikin oivallus. Kun kävimme viime vuonna lauseenjäseniä piirustellen läpi, ymmärsin, että piirustelu voi olla koekysymys ja/ tai vastaus. Tässä koevastaustaidonnäyte silloiselta 8. luokkalaiselta Oskari Kytömäeltä (Selitä objekti piirustellen):

5. Yrittäjäystäväni, fasilitoija Kirsi Joenpolvi tutustutti minut fasilitoinnin maailmaan muutamia vuosia sitten. Ensimmäinen fasilitointitapahtumani taisi olla Helsingissä Otavan Opiston toimipisteellä, ja teemana oli ”epävarmuus”. Olihan se minulle kokemus, kun menetelmänä oli Learning Cafe, jossa ihmiset valitsevat pienryhmän ja lähtevät kiertämään pöytiä, joiden äärellä piirustellaan, sanoitetaan avainsanoin ja symbolein, mitä epävarmuus on opetuksessa ja oppimisessa,  mihin sitä tarvitaan, miksi se on hyväksi jne. Muistan, kuinka saman pöydän ääressä jutteli eduskunnan avustaja, tähtitieteilijä, systeemiajattelusta innostunut ja kirjojakin kirjoittanut Erkki Laitila, näyttelemisestä innostunut yrittäjä jne.

Ensinnäkin erilaiset ihmiset opettavat toisilleen mitä parhaiten, koska tuolloin omat ajatukset joutuvat testiin, muotoutuvat ja hioutuvat, kun ihminen saa uusia näkökulmia ajatella asioita. Yhteinen tieto tulee näkyvämmäksi ja uutta tietoa saadaan, kun sitä jaetaan. Meillä kaikilla on tietoa! Meillä kaikilla on kokemuksemme ja ajatuksemme. Oivalsin myös tämän oman kokemukseni kautta, että me osallistujat olemme samanarvoisia, yhtä arvokkaita titteleistä riippumatta. Pitäisi muistaa jatkossakin törmäyttää erilaisia ihmisiä yhteen, sallia se myös itse opettajana.

Onneksi uudessa opetussuunnitelmassa puhutaan laaja-alaisesta osaamisesta, monialaisesta oppimisesta sekä ilmiöpohjaisuudesta eli tavoitteena on erilaisten rajapintojen tutkiminen ja välillä kenties jopa niiden murtaminen, oppiaineyhteyksien löytäminen ja tukeminen, toisin sanoen myös kokonaisvaltainen, oppilaslähtöinen oppiminen.

Sittemmin olen käyttänyt Learning Cafe´ta joissakin toiminnallisten menetelmien koulutuksissani. Parhaiten se toimii ideoinnin ja aiheen kehittelyn keskusteluriihenä. Opetuksessa olen käyttänyt menetelmää vielä ehkä turhan vähän, mutta esimerkiksi 9. luokan kielitietojakso toteutettiin viime vuonna teemaryhmittäin eli ryhmät muodostuivat kiinnostuksen perusteella, keräsivät ennakkoajatuksensa ja -tietonsa sekä materiaalinsa omaan suureen piirustuspaperiinsa ajatuskartoiksi ja myöhemmin opettivat asian muille. Mielestäni menetelmä toimi loistavasti ja tuntui, että oppilaatkin kokivat menetelmän mielekkääksi, olihan se oppilaslähtöistä, OPS-perusteista opetusta.

6. Visualisointia voi harrastaa tehokkaasti myös mielessä. Siitä sain mainion kokemuksen, kun ystäväni ja kollegani Piia Posti harjoitteli Life Coachiksi. Kirjoittajana minulla on ollut ristiriitaa siitä, mitä kertomusta haluan työstää, kun mielessä on muutamia pitkiäkin romaanin aiheita.
Piia käski minun nousta tyhjässä tilassa ylös ja pistää silmät kiinni. ”Ensin kertomus A”, hän sanoi. ”Mistä aloitat?” Otin pisteen tilassa, seisoin siinä, visualisoin alkukohtauksen. ”Jatka, kun tiedät seuraavan kohtauksen.” Jatkoin, ja siirryin ja jatkoin (visualisoin) ja siirryin. Matka jatkui kuin tanssi. Askeleet tuntuivat kevyiltä. Siirtymät innostivat: joo, tiedän!

”Sitten kertomus B. Sama juttu, mistä aloitat?” Piia jatkoi kyselyään. Askelistani tuli epävarmempia, suunnista hapuilevampia. Itsestäni tuntui, että mietin liikaa ja olin epävarma suunnista. Siirtymät olivat vaikeita. ”Näyttää selkeältä, kummasta tarinasta sinun on helpompi kirjoittaa, kumpi tuntuu selkeämmältä”, Piia sanoi. No, itkuhan siinä tuli.

7. Visuaalisuutta saa helposti opetukseen käyttämällä kuvakortteja, itse kerättyjä kuvia tai postikortteja. Tuore esimerkki on teoksen Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa (PS-Kustannus 2016) oheismateriaalin luonteenvahvuuksiin liittyvät toimintakortit, joista tätä kirjoitin edeltävän blogikirjoituksen. Olen käyttänyt näitä kortteja jo muutaman kerran opetuksessa ja muutamassa koulutuksessa tutustumisharjoituksena. Ihmiset ovat olleet kiinnostuneita korttien sisältämistä teksteistä ja kuvista sekä kertoneet mielellään itsestään niiden avulla. Nämäkin kortit ovat siis toimineet!

Noin vuosi sitten käymäni vuoden kestäneen Ryhmänohjaus ja kasvatustaidot –koulutuksen viimeinen harjoitus oli sellainen, että pienryhmä haki valtavasta korttimäärästä kullekin ryhmän jäsenelle sopivaksi katsomansa kortin.

Minä sain seuraavanlaiset kortit, joille yhdessä nauroimme rankasti. Siinä on maatalon emäntää, joka pistää toimeksi, elämästä nautiskelijaa, joka antautuu elämälle, Lumikkia, joka kokoaa ympärilleen pikkukuuntelijoita ja leikkimielistä Vaahteranmäen Eemeliä. Kyllä teki hyvää nauraa näille korteille – ja vieläpä yhdessä!

Tämän kirjoituksen II osassa käydään läpi, mitä tapahtui 9.3.2016 Keravan Opiston koulutuksessa Visuaalisuus oppimisessa. Pysy kuulolla!

Julkaistu

Mihin luonteenvahvuuksien opettamista tarvitaan? Sekä arvio teoksesta Huomaa hyvä! (2016)

Opettajainkokouksen alku. Kuulutus: ”Kaikki aulaan, koko henkilökunta!”

Ihmisiä alkaa parveilla  ympärilläni. Mitä nyt? Huomaan, kuinka TYHY-henkilökunta teippailee selkääni kertakäyttölautasta ja ojentaa minulle tussin.

”Teillä on viisi minuuttia aikaa! Kirjoittakaa jotain positiivista toisesta toisen selkään.”

Katselen ympärilleni. Ajatukseni: Enhän minä näitä tunne, vaikka olen ollut talossa vuosia. Juuri nämä ihmiset toimivat eri puolilla, emmekä me juuri arjessa kohtaa.

Apua! Kuka vieras kirjoitti selkääni. Mitä hänkin minusta tietää? No, onneksi tutumpia on välissä. Eräs hymyilee veikeästi ja naurahtaakin, kun on kirjoittanut jotain minulle. Kirjoitan, minkä kerkeän, ja niin monelle, kuin ehdin. Aika kulkee nopeasti.

Repäisemme lautaset selistämme käteemme. ”Kanssasi on mahtavaa ideoida. Positiivinen. Ideoija. Luova hullu. Iloinen. Uudistaja. Positiivinen. Aurinko!”

Hymyilen. Kiitos. Tämä muistetaan vielä pitkään. No, tästä tapahtumasta on jo vuosi. Veikkaan, että monella muullakin on lautanen tallessa kaapin perukoilla, jollei ihan liimattuna oman lokeron oveen.

Toivottavasti tästä esimerkistä säteilee vahvuuspedagogiikan voima. Nyt luonteenvahvuuksien opettamisesta ja käsittelemisestä on kirjoitettu suomeksikin kirja.

Tein teoksesta elämäni toisen kirja-arvion, ja se julkaistiin Opettajain Tietopalvelun kirjablogissa:

https://www.opettajantietopalvelu.fi/openkirjablogi.html otsikkonaan Jokaisen vahvuudet kirkkaiksi.

Liitän blogitekstini myös tähän.

Lotta Uusitalo-Malmivaara ja Kaisa Vuorinen: Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa (PS-Kustannus 2016)

Jokaisen vahvuudet kirkkaiksi

Hyvinvointi on opittava asia, ja luonteenkasvatus kehittää hyvinvointia, väittävät teoksen Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa kirjoittajat Lotta Uusitalo-Malmivaara, FT, erityispedagogiikan dosentti ja yliopiston lehtori sekä Kaisa Vuorinen, KM, erityisluokanopettaja ja tohtorikoulutettava Helsingin yliopistossa. He osuvat uuden opetussuunnitelman ytimeen, positiiviseen psykologiaan ja vahvuuksien tunnistamiseen uudistuvan pedagogiikan lähtökohtana.

Heidän kirjoittamansa teos on pioneerityö Suomessa, hyvä avaus pitkälle, jatkuvalle matkalle, jonka teoksen lukija tai teokseen liittyvien toimintakorttien kokija saa kokea.Jatkuva matka on löytöretki itseen ja ihmisiin ympärillä, ja matkanteko voi helpottua sekä keventyä teoksen ansiosta. Miten se on mahdollista?

Akateemiseen kehittymiseen tarvitaan ei-kognitiivisia taitoja, kuten motivaatiota, uteliaisuutta, itsesäätelyä ja sinnikkyyttä, kerrotaan teoksen johdannossa. Itsesäätelyn ja sinnikkyyden on todettu ennustavan koulumenestystä älykkyysosamäärää enemmänDuckworthin ja Seligmanin (2005) mukaan. Tiedonjanoinen lukija kiinnostuu: mitä on itsesäätely ja sinnikkyys ja kuinka niitä harjoitetaan?

Selvää on, että teoksessa esitellään luonteenvahvuuksia, niiden käyttöä ja säätelyä, ja hyvin selkeästi ja kiinnostavasti esitelläänkin. Toimintakorteissa on ensin kysymyksiä liittyen luonteen vahvuuteen, vahvuuden luonnehdinta sekä lopuksi osio, jossa vinkataan, miten vahvuutta voi käyttää ja vahvistaa.

Teoksen toisessa osassa, jossa keskitytään luonteenvahvuuksiin keskittyvän opetuksen aloittamiseen ja luonteenvahvuuksien esittelyihin ja harjoituksiin, on ensin vahvuuden luonnehdinta tiivistettynä, sitten kiteytyksiä, miten vahvuus näkyy ulospäin, sen jälkeen monta sivua vielä luonnehdintaa, jakso, jossa kerrotaan, miten kutsua vahvuutta enemmän esille, harjoitusjakso sekä inspiroiva lähdeluettelo.

Mihin me tarvitsemme vahvuuksien tunnistamista? Tekijät väittävät, että ihmiset, jotka tunnistavat omat vahvuutensa ja osaavat valjastaa ne oman elämänsä voimatyökaluiksi, saavuttavat elämässään toivottavia ja myönteisiä asioita. Koulun tehtävänä on auttaa lapsia ja nuoria tavoittamaan oma potentiaalinsa sekä kirkastamaan omat vahvuudet. Positiivisen pedagogiikan tavoitteena on ennaltaehkäistä että mahdollistaa. Uskon tekijöiden filosofiaan: se, mihin me kiinnitämme huomiota, lisääntyy.

Teos on tuhti tietopaketti vahvuusopetuksesta. Onneksi teosta voi käyttää sieltä täältä hyödykseen aina tarpeen mukaan. Esimerkiksi toisen osion eri luonteenvahvuuksia voi harjoitella yksi kerrallaan siinä järjestyksessä kuin katsotaan tarpeelliseksi tai tilanteeseen sopivaksi. Itse aion lähteä liikkeelle kokonaiskuvasta ja korteista, joiden avulla oppija pääsee tunnistamaan omia vahvuuksiaan.

Muutaman tunnin kokemuksen perusteella olen saanut oppilailta seuraavanlaisia kommentteja:

·        Kivat kortit. Kun hoksaa, että hei, mähän oon tuommonen, tulee hyvä olo. Hoksaa, että mussakin on jotain hyvää. Tulee voimaannuttava kokemus. (Muut nyökyttelivät, 8.lk)

·        Kortteja voi käyttää monella lailla toiminnallisesti. Niitä voi näytellä ja muut arvaavat, ja pienryhmä voi tehdä esityksen kustakin luonteenvahvuudesta. Kortin kuva voi olla lähtökohtatilanne. Muut arvaavat, mitä luonteenvahvuutta esityksessä erityisesti käsiteltiin ja sitten aiheesta keskustellaan. (9.lk)

·         Korttien kuvat ovat yläkoululaisille lapsellisia. Aihe on hyvä ja tärkeä. (8.lk)

·         Kortit toimivat paremminkin terapiassa kuin äikän tunnilla moduksissa. (8.lk)

Kuvassa Vermeen eli opettajain vertaismentorointitoimintaan osallistuvia opettajia teokseen liittyvien toimintakorttien kanssa Kilonpuiston koululla 15.2. 2016.

Ilmiöpohjainen oppiminen on uuden opetussuunnitelman mukaista toimintaa. Opettaja on jo sitä mieltä, että luonteenvahvuuksia voi käsitellä modusten, erilaisten verbien ilmaisutapojen, yhteydessä.

Olin levittänyt kortit ympäri luokkaa pulpettien päälle. Oppilaat kiertelivät luokassa ja löydettyään oman vahvimman vahvuutensa, jäivät kortin luo. Heijastin taululle modusneliapilan, ristikon, johon on kuvattu kaikki neljä modusta esimerkkeineen (indikatiivi – tositapa, konditionaali – ehtotapa, imperatiivi – käskytapa sekä potentiaali – ehtotapa), modukset oli käyty läpi aiemmin. Ruudukko oli samalla luokan pohjapiirros. Kaikki ne, jotka olivat jonkun tietyn moduksen alueella, alkoivat jutella mistä vain vieruskaverien kanssa muistaen oman vahvuutensa, josta myös sai jutella.

Tämän jälkeen lisäsin modushaasteen: tuli käyttää mahdollisimman paljon modustaan puheessa. Esimerkkinä annoin kiitollisuus-kortin, joka juttelee rohkeus-kortille, molemmat olivat käskytapoja. Mistä vain sai jutella, jos vain käytti mahdollisimman paljon modustaan, myös korttien kuvat kannatti muistaa. Sitten lähdimme kiertämään luokkaa kukin oman ryhmäneliönsä kanssa keskustellen eri moduksissa.

Olin tyytyväinen, kun oppilaat näyttivät unohtuvan korttien pariin keskustelemaan, vaikka tunti oli lähetä loppuaan. Olin myös tyytyväinen siihen, että oppilas pääsi ajattelemaan ja käyttämään moduksia käytännössä, vaikka modusharjoituksena tämä oli haastava. Oppiainerajoja ei rikota, ellei oppilas – ja opettaja – saa kokemusta ja totu erilaisiin oppiaineyhdistelmiin.

Teoksesta on iloa moneen menoon. Teoksessa on kattavan teoriapohjan lisäksi paljon esimerkkejä ja harjoituksia jo itsessään, mutta listaanpa, mihin omasta mielestäni voisin ajatella teosta käyttäväni ja käytettävän perusopetuksen lisäksi:

–          opettajainkokoukset, yt:t (opettajien vahvuudet esille)

–          vanhempainillat ja –kokoukset (vanhempien ja oppilaan oma näkökulma lapsen tai nuoren vahvuuksiin)

–          erityistuenpäätökset ja muut oppilashuoltoon liittyvät kehityskeskustelut, oppilastapaamiset (tuetaan oppilaan identiteettiä lähtökohtana oppilaan vahvuudet)

–          luokanvalvojan tunnit (alamme käydä läpi teoksen harjoituksia)

–          äidinkielen, kirjallisuuden sekä ilmaisutunnit (erityisesti teoksen s. 87-93 harjoitukset)

–          kotona, arjessa

–          opettajien vertaismentorina ja toiminnallisten menetelmien kouluttajana

Luettuani teoksen olen huomannut, että se alkoi vaikuttaa heti käytökseeni. Omasta mielestäni olen suhtautunut oppilaisiin entistä ystävällisemmin ja ymmärtävämmin. Käytän enemmän hyväkseni vahvuuttani: uteliaisuutta.

Teoksen tekijät käskevätkin: ”Huomaa hyvä, rakenna elämäsi vahvuuksille ja näytä se muille!” Kyse ei ole mistään liirumlaarumista, vaan oikeasti oikeassa elämässä voimaannuttavasta pedagogiikasta, ihmisenä kasvamisesta yhdessä, ja siihen tämä teos on oiva apuväline.

Julkaistu

”Alan lämmetä!” ja muita miehiltä saatuja palautteita toiminnallisen kieliopin koulutuksissa

Kuva: Taneli Tikka, Tieto (Keravan kaupungin opettajien veso-koulutus 24.10.2015)

Sain ilon ja kunnian osallistua Keravan opettajien veso-koulutuslauantaipäivään yhtenä työpajan vetäjistä 24.10.2015. Kolmeen puolen tunnin toiminnalliseen ja toivomusten mukaan kinesteettispainotteiseen kielen rakenteiden maistiaishetkeeni osallistui yhteensä kymmenisen miestä. Pajan nimi oli Toiminnallinen kielen oppiminen – liikkuvaa kieltä.

En haluaisi ylipäänsä ajatella asioita sukupuolen kautta, mutta näihin koulutuksieni harvinaisiin vieraisiin ja heiltä saatuihin kommentteihin on mielenkiintoista tarttua. Luulen myös miehiltä saatujen palautteiden kiinnostavan muitakin.

Esittelimme itsemme ja koulumme liikkeen kautta, samoin suurensimme tai pienensimme ringissä pajaantulotuntemuksiamme, etsimme ja keksimme niihin vertailuasteita eli positiiveja, komparatiiveja ja superlatiiveja. Tervapadassa reagoimme eri sanaluokan sanoihin, ja pilkkukaratessa opiskelimme alistuskonjunktiot niitä kuvaavin liikkein ja testasimme opittua lausein. Yhdessä pajassa ehdimme aikamuotokättelynkin, pariharjoituksen, joka liikkeineen ilmentää aikamuotojen ulottuvuuksia. Lopuksi kiteytimme ja perustelimme tuntemuksemme väripaperipalautteen ja paikanmerkitsemisharjoituksen kautta.

Ensimmäisessä pajassa mukana oli viisi miestä. Huomasin, kuinka yhtä miestä kismitti loppupalautteiden yhteydessä. Pyysin häntä ärräämään tuntemuksensa ääneen. ”Ei ollut mun paja. Liikaa leikkimistä. Ei vaan ollut mun paja. Liikaa melua. Parempi vaan, jos opettaja opettaa katederilta ja luokka kuuntelee hiljaa.” Naurua.

Kiitin miestä, ymmärsin häntä. Puolustin kuitenkin itseäni ja sanoin, etteivät kaikki toiminnalliset harjoitukset ole leikkejä, on myös piirustelua, visualisointia, pelejä, tarinan kerrontaa jne. Huomasin myös toisen miehen, joka ei myöskään ollut tuntenut itseään kotoisaksi ilmeistä päätellen. Kyselin –  tämä tuli alitajunnasta – että kuka olikaan ollut se, joka oli uskaltanut käyttää liikkuessaan lattiatasoa pyörimällä sinne. Mies oli juuri ollut tuo mies. Hän ei alkanut sen enempää omia tuntemuksia perustelemaan, vaan kiitti minua hyvästä ohjauksesta ja antoi aplodit, johon muut yhtyivät.

Pajassa oli kuitenkin kolmas mies, joka oli jo Tervapadan kohdalla sanonut, että”tämähän syvenee koko ajan”. Ja lopuksi tuo mies sanoi jotenkin tähän tapaan, että”helvetin kautta onneen, nää menetelmät on sellaisia”. Taas yhteistä naurua.

Toisessa Keravan pajassa oli yksi mies, joka tuntui hehkuvan onnea koko loppupäivän. Aina kun näimme, hän tuli juttelemaan jotain positiivista liittyen pajaan. Heti pajan lopussa hän sanoi: ”Jotain lämpeni minussa. Jotain lähti liikkeelle. Oli hyvä huomata, kuinka lukossa on, mutta sitten aloin lämmetä. On hyvä olla joskus oppilaan asemassa. Olin alussa ihan pihalla. On hyvä käydä omalla epämukavuusalueella.”

BINGO! Siinä se oli, kommentti, jonka tulen muistamaan ehkä koko loppuelämäni. Myös nuo ilmeet, eleet ja lämpö, rehellisyys, aitous, avoimuus, mitä mies sanoillaan viestitti, lämmittivät mieltäni.

”Suomalaiselle miehelle, tiedäthän, ei ole helppo liikkua tällä tavalla”, hän selitti heti pajan jälkeen ja minä nyökytin: en oikeasti ollut ennen ajatellut asiaa – ainakaan kovinkaan paljon.

Sopotin vastaukseksi jotain tottumattomuudesta, harjoittelun ja/tai kokemuksen puutteesta.

Mutta entäs sitten Seinäjoella Liikkuvan koulun seminaarissa 8.- 9. 2014 saamani palaute – luultavasti liikunnanohjaajalta- : ”Tykkäsin kovasti (tunnin) pajastasi. Lähdit hitaasti liikkeelle, lämmitellen, niin oli helppo tulla mukaan. Tavallisesti olen hyvin ujo, mutta nyt ohjasit niin, etten ahdistunut.”

Seinäjoella kolmeen tunnin mittaiseen pajaan oli joka kerralla osallistujissa melkein yhtä paljon miehiä kuin naisia, ellei tasan yhtä paljon, ja nauru raikui. Koululiikunnan kehittäjä Juha Virtanen Lounais-Suomen Liikunnasta ja Urheilu ry:stä sanoi minulle pajan jälkeen, että tällaista toimintaa pitäisi olla jokaisessa Suomen koulussa, ja liikuntaa mukana kielen oppimisessa. Olen tietysti samaa mieltä.

Vetäessäni Hyvinkäällä Tapainlinnan koulussa 13.3.2014 lähinnä luokan- ja alakoulun kielten opettajille kolmen tunnin mittaisen pajan, ainoa miesosallistuja kommentoi, että”olen positiivisesti yllättynyt. Paja oli parempi, mitä odotin. Mukana oli monia, sovellettavia harjoituksia, joita voin käyttää opetuksessani.”

Olen tavannut koulutuksissani myös muutamia muitakin miehiä kuin nämä mainitsemani, esimerkiksi Otavan Opistolla Helsingissä 28.10.2014 toiminnallisten menetelmien koulutuksessa sekä Viron Kuresaaressa Viron suomen opettajien kesäseminaarissa 2015.

Ainakin yhden yhteisen havainnon voin tehdä: hyvin – ellei hyvinkin reippaasti – ovat miehet joukossa liikkuneet. Liikkuminen ja liikkeen ottaminen mukaan opetukseen ei taida  olla sukupuolikysymys – ei ainakaan perusopetuksessa oppilaitteni keskuudessa.

Kiitos kommenteista, läsnäolosta, heittäytymisistä niin miehet kuin naisetkin – viimeksi tänään 5.11. 2015 Espoon pedagogisessa iltapäivässä, jossa mukana oli yksi mies, jolla tuntui olevan positiivinen mieli.

Julkaistu

Miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa?

– sekä mitä ja miten draamassa opitaan?

Olen myös vertaismentoriopettaja eli Verme. Olemme ryhmäni kanssa suunnitelleet menevämme piakoin merenrantakävelylle. Aloin heti mielessäni miettiä, miten voisin toiminnallistaa ja osallistaa kävelijät muutenkin kuin vain keskustelun ja kävelyn kautta.

Aloin miettiä henkilökohtaisten merkitysten näkemistä maisemassa sekä maiseman merkitsemistä luonnonmerkein, eli ns. tilataideteoksien tekemistä polkumme varteen luontoa vahingoittamatta. Nämä olivat ensimmäisiä ajatuksiani, kunnes…

tuttavani ja yrittäjä Vilma Mutka kertoi dialogikävelystään Facebookissa. Tiimiakatemian kysymyspatteristosta (Motorola-nimellä alun perin kehitetty kysymyspatteristo projektiarviointiin) löytyvät hienot kysymykset myös meidän ryhmämme käyttöön:

Mikä meni hyvin?

Mitä kehitettävää?

Mitä opin?

Mitä vien käytäntöön?

Nämä kysymykset sekä maiseman ihailu varmasti tulevat riittämään, ja saman tien minua alkoi naurattaa kovasti omat keppien siirtely –ajatukset. Mutta ehkä ne eivät sittenkään ole hullumpia. Nimittäin kun avasin Hannu Heikkisen teoksenDraamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! (2005) tutkiakseni draamassa oppimista, silmiini pompahti seuraava teksti sivulta 35:

Halusin siis tutkia, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan osatakseni vastata draaman hyödyllisyyttä koskeviin kysymyksiin. Ykköskriteeriksi seuraavien viiden lähteen tutkimisen ja tiivistämisen kautta minulla nouseekin draaman käyttämiseen opetuksessa se, onko se luontaista ohjaajalle sekä ohjattaville. Ohjaaja saattaa tuntea ryhmänsä. Itse en tunne Verme-ryhmääni vielä kovin hyvin, mutta koska minulle on luontaista ja minua kiehtoo draaman, toiminnan, avulla oppiminen, ajattelin teettää heillä kävelymme jälkeen ”tunteen merkitsemisen” tarkoituksena voimauttaa osallistujaa.

Tänään harjoittelin itse ”tunteen merkitsemistä”. Halusin kuvaani lehdistä tehdyn sydämen. Kun värkkäsin omaa tilateostani, huomasin, että sen nimeksi tuli Harmonia. Olen oppinut, että jokaisella asialla elämässä on kääntöpuolensa. Vihreä sydän keskellä on elämän symboli.

Kokemuksellisuus, osallistuminen mahdollistaa kokemuksieni mukaan syväoppimisen, vahvistaa sitä.

Seuraavaksi tiivistelmäni viidestä eri lähteestä koottuihin ajatuksiin siitä, mitä, miten ja miksi draamassa opitaan – miksi draamaa kannattaa käyttää opetuksessa:

I Dice – Drama improves Lisbon Key Competences in Education

project info: www.dramanetwork.eu   EU-project 2008-2010

Draamassa oppiminen

1. itseluottamus ja positiivinen suhtautumistapa kehittyy

2. ongelmanratkaisukyvyt ja oma aktiivisuus kehittyy

3. stressin sietokyky sekä huumorintaju kehittyy

4. empatian kyvyt ja suvaitsevaisuus kehittyy

5. rohkaisee käyttämään luovuutta ja johtaa

Jos draamaa ja teatteria on lukujärjestyksessä, se johtaa

1. työllistymisen nopeutumiseen

2. kaikkien taitotasojen kohoamiseen kasvatuksessa ja koulutuksessa

3. aktiivisempiin, innovatiivisempiin, luovempiin ja kilpailukykyisempiin kansalaisiin

II Owens & Barber: Draamakompassi – prosessidraaman suunnittelu, käytännön työskentely, arviointi ja reflektointi(Draamatyö, 2010)

Draama opetuksessa, Miksi käyttää draamaa opetusmenetelmänä (10-11, 2010):

Draamaa kannattaa käyttää opetuksessa, koska

1. annetaan mahdollisuus ”ottaa leikki vakavasti” ja mahdollisuus oppia siinä

2. jos se motivoi oppijoita toimimaan

3. se voi edistää ”laadullista oppimista” eli se tarjoaa mahdollisuuden hyödyntää erilaisia oppimistyylejä, toimintoja ja ryhmätyön muotoja

4. draamaprosessi voi voimaannuttaa: oppijakeskeisyys toteutuu sosiaalisen ja kollektiivisen taidemuodon kautta; draaman käyttäminen on demokraatista ja kriittistä toimintaa, joka pyrkii kehittämään yksilöllistä ajattelua (mitä tieto on, kuka sitä tuottaa ja kuka siitä hyötyy; oma ajattelu suhteessa ryhmään ja erilaisiin mielipiteisiin)

III Sinivuori, P. & T.: Esiripusta arvoihin – toiminnallinen draamakasvatuskirja (2007)

Suomessa draamakasvatuksen oppimiskäsityksiä ja –prosesseja ovat viime aikoina tutkimuksissaan erityisesti pohtineet mm. Sava (1993), Heikkinen (2002, 2004 ja 2005), Sinivuori (2000 ja 2002), Ostern (2000, 2001, 2003), Rusanen (2002), Toivanen (2002), Astikainen (2003) ja Laakso (2004). (2010, 15)

Suunnittelu- ja oppimisalueiden arviointimalli (Sinivuori, 2002 (väitöskirja)):oppiminen draamassa

1. Taitotieto omasta työskentelystä (oppiminen draamassa)

– oppija havaitsee itse oppimisensa ja uudet oppimistarpeet omasta työskentelystä

2. Käsite- ja mielikuvatieto teatterista ja draamasta (oppiminen draamasta)

– oppija pääsee rakentamaan omaa esteettistä merkitysjärjestelmää (taustalla erityisesti aisti- ja elämyskokemukset)

– oppija hahmottaa itsensä oman oppimisensa omistajaksi prosessin kussakin työvaiheessa suhteessa kokonaisuuteen ja työryhmään; oppii sijoittamaan oman draamallisen ja taiteellisen työskentelynsä laajempiin teatteri- ja kulttuurikehyksiin

3. Elämys- ja vuorovaikutustieto (oppiminen draaman avulla)

– oppija tutustuu arvoihinsa; draamassa perusarvoja tutkimalla pyritään ymmärtämään sosiaalisia yhteyksiä, lähimmäisyyttä ja maailmaa sellaisena kuin se on ja sellaisena kuin sen pitäisi olla

– oppija tutustuu oppimismotiiveihinsa, joita ovat esimerkiksi onnistumiskokemukset ja myötäelämisen tarve, halu oppia uutta, mielikuvituksen ja ilmaisutaitojen kehittäminen, viihtyminen ja terapeuttiset vaikutukset

(Sinivuori, P. & T. 2010, 15-17)

IV Sinivuori, P. & T.: Esiripusta aplodeihin – opas harrastajateatteriohjaajille ja ilmaisukasvattajille (Atena 2.p. 2001, 13)

Teatteri-ilmaisun tavoitteet kertovat oppimisalueista, joita ovat

–          itsenäinen työskentely ja ryhmätyöprosessi

–          itseilmaisu ja viestintä

–          mielikuvituksen ja mielikuvien käyttö

–          eläytymiskyky ja toiminnan syys-seuraussuhteiden havaitseminen

–          toisen kunnioittaminen, kuunteleminen, keskittyminen

–          yhteistyökyvyt, vuorovaikutustaidot, rohkeus ilmaista itseään

–          kuvittelukyky

–          ympäristön tutkiminen aisti- ja tunnekokemusten sekä intuition avulla

–          kyky toimia erilaisissa tilanteissa

–          oppia havaitsemaan ja tulkitsemaan ihmisen kokonaisviestintää

–          kehittää kykyä ymmärtää teatterin taiteellista luomisprosessia ja vastaanottaa teatteritaidetta

Teoksessa lähdetään siitä ajatuksesta liikkeelle, että ihminen on tietoinen omasta oppimisestaan ja on näin ollen itse oman oppimisensa paras asiantuntija. (2001, 21)

V Heikkinen, H.: Draamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! (Minerva, 2005)

Miten draamassa opitaan? Lähtökohtana Heikkisellä on näkemys siitä, että draama on oppimista, taidetta ja tutkimista (2005, 33):

1. Oppiminen on merkitysten tarkastelua ja luomista yhdessä.

2. Taide on muodon antamista ja muodon tutkimista.

3. Tutkiminen on ”toimimalla ajattelua” ja teorian tekemistä näkyväksi.

Draaman oppimiskäsitys pohjautuu kokemukselliseen oppimiseen ja pragmatismiin: keskustelu, tutkiminen, rakentaminen, leikki ja näytteleminen sekä taiteellinen ilmaisu ovat luontevia tapoja tarkastella opittavaa ainesta. (2005, 37)

Yhdessä pohtien huomaa, että on muitakin käsityksiä asioista kuin omat ja saa laajennettua omaa ajatusmaailmaansa. (2005, 38) (vrt. Ostern 2003, taiteellinen oppiminen draamassa)

Oppiminen on asioiden yhdistelyä, oivaltamista ja kokeilemalla oppimista. Tekemisessä täytyy olla ajatus, tavoite ja yhteys johonkin kokonaisuuteen. Asiat jäävät paremmin mieleen, kun osallistuu tekemällä – tosin sitten tarvitaan analyysiä. (2005, 38)

Erkki Laakso (2004): oppimispotentiaalin kuusi taitoa ja tietoa (Heikkinen 2005, 38-39)

1. ammatillinen oppiminen (kyky tehdä ja ohjata draamaa)

2. oppiminen muodosta (genret/ työtavat)

3. oppiminen sisällöstä (teemoja koskeva oppiminen)

4. henkilökohtainen oppiminen (itsereflektio)

5. sosiaalinen oppiminen (luottamus, ryhmädynamiikka)

6. taiteesta oppiminen (sisällön ja muodon suhde)

Hamilton (1992), Neelands (2000) ja Kempe (1997):

Draamakasvatuksessa opitaan

1. itsestä

2. sisällöstä

3. draamasta

Draamassa opitaan mm. (Heikkinen 2005, 40):

1. käsiteltävien sisältöalueiden teemoja ja faktoja ja niiden tarkastelua

2. toisten empaattista ymmärtämistä

3. erilaisten näkemysten saamista teemasta ja niiden käsittelystä

4. integrointia toisiin oppiaineisiin ja kokemuksien kautta testailemaan ideoita erilaisissa konteksteissa

5. samalla opitaan myös ”ei-draamallisia” työtapoja: esiintymistaitoja, aputaitoja, kuten ohjaamista, valaisua, lavastusta, kontekstiin sopivaa kielitaitoa, omia kriteerejä ja valintakykyä, kykyä rakentaa toimintaa ja valita ryhmälle sopiva konteksti, kykyä tunnistaa erilaisia draaman työtapoja ja muotoja ja kykyä reagoida niihin

Oppimista tapahtuu, kun sitoudutaan sisältöön (aihe) ja sen tutkimiseen.

Palauteen saamisen ja antamisen valmiudet ovat keskeisiä. (2005, 43)

Kulttuurisen jakamisen tilaan liittyvää oppimispotentiaalia selitetään terminesteettinen kahdentuminen avulla, jolloin tiedostetaan, että

1. roolihenkilö tiedostaa olevansa roolissa

2. fiktioon osallistujat ymmärtävät, että esityksellä on oma aikansa (realistinen) ja aika näytelmän sisällä (milloin esitys tapahtuu, mihin aikaan se sijoittuu)

3. miten tila rakennetaan ja sovitaan (esimerkiksi pulpetti on kivi) (2005, 43-48)

Opettajan olisi ohjattava oppilaat luovaan prosessiin henkilökohtaisen panoksen kautta (2005, 49).

Janinka Greenwood (1999, 2001): draamakasvatuksen eri genreissä toimiminen, mukaan lukien prosessidraama, näytelmän kirjoittaminen ja esittäminen, saavat oppilaat aktiivisiksi oman kulttuurinsa tutkijoiksi ja tulkeiksi. (2005, 49)

Draamaa tarvitaan kasvatuksessa, koska ihmisille on luonteenomaista ja tärkeää päästä kertomaan omia tarinoita ja kuunnella toisten tarinoita. (2005, 49)

Draamakasvatus avaa mahdollisuuden löytää itseään ja kasvaa oman elämänsä subjektiksi. Koska draama voi antaa lapselle ja nuorelle äänen, vapauttaa häntä toimimaan, näin tapahtuu voimaantumista lisääntyneen itsetuntemuksen ja itsevarmuuden myötä. (2005, 50)

Olisiko siis aika ottaa draaman leikillinen vakavuus ja vakava leikillisyys kouluissamme tosissaan?

Julkaistu

Toiminnallisiin menetelmiin liittyviä kysymyksiä

Toiminnallisia menetelmiä kielen oppimiseen 7.9.2015 3h klo 17.30-20

Järjestäjä: Keravan Opisto ja Ksero

Kouluttaja: FM, äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja Nina Maunu

Koulutuksen alkupuolella muodostettiin Nurkat-nimisen tekniikan avulla pienryhmät (A-D), jotka miettivät kysymyksiä erilaisiin toiminnallisiin lähestymistapoihin liittyen.

Ryhmien kysymykset liittyen toiminnallisiin lähestymistapoihin kielen opiskelussa:

A) Piirustelu

– ideoita, miten voi käyttää?

– Onko niin, että piirros -> sääntö? Eli kehitetään sääntö?

– Kuinka hyvin pitäisi osata piirtää?

– Riittääkö itsekeksimät symbolit?

– Miten kielioppia tai kielen rakenteita voidaan visuaalistaa?

– Miten piirustelua voi hyödyntää muistiinpanoissa?

– Miten muistiinpanoja voitaisiin tehdä toiminnallisesti?

– Miten rohkaista aikuisia piirtämään?

Jo muutamia vastauksia:

–         Täytyy järjestää tähän koulutus/ koulutuksia, joissa kerätään ideoita ja harjoitellaan tekniikoita. Ei tarvitse osata piirtää. Ajatus viivan/piirustelun takana on tärkeintä.

–          Ideoita ja lähteitä löytyy mm. Kuvitellen-sivustolta, Facebookin Toiminnallisen kieliopin ryhmän tiedostosta Doodlaus – tarinallistaminen – dialogi sekä blogin Ninan jutinoita tekstistä Doodlauksesta eli piirustelusta.

–         Aikuisille soveltuvat vähän eri tekniikat kuin lapsille, vaikka piirustelumenetelmissä on paljon potentiaalia ikään katsomatta. Olen nähnyt piirustelua käytettävän aikuisten kanssa menestyksellisesti erilaisissa tilaisuuksissa, esim. teemapajoissa, joissa etsitään ja kartoitetaan ideoita ja linjoja, yhteisiä suuntaviivoja toiminnalle. Näin on saatu aikuiset osallistumaan ja kokemaan ”oppimistilanne” omakohtaiseksi. Usein aikuisten tilaisuuksissa on piirustellen rakennettu yhdessä tietoa, tehty ns. ”karttoja” oppimispoluista, ideoista ja ajatuksista. Näin teemasta on kiteytetty olennainen esille.

B) Tarinallistaminen/ Tarinallisuus

– Miten käyttää oppilaiden omia tarinoita (tarinateatterin kanssa)?

– Miten tuen tarinoiden kehittelyssä oppilaita, joilla on kielellisiä erityisvaikeuksia?

– Miten saada oppilas ymmärtämään oppi tarinan takana?

– Esimerkkejä kielioppitarinoista? Voiko esim. epäsäännölliset verbit opettaa tarinallisesti?

– Tarinallisuus = mitä konkreettisia harjoituksia on jo valmiiksi?

– Millaisia harjoituksia voisi tehdä alakoululaisten kanssa?

Tarinallisuudesta voisi pitää oman kurssi-illan.

Jo muutamia vastauksia:

–         Kyllä, tarinallisuudesta kannattaisi pitää oma kurssi-ilta. Itse olen liittänyt paljon piirustelua ja tarinallisuutta yhteen sekä käyttänyt draamatekniikoita avatakseni oppilaiden assosiaatio-, tunne- ja aistikanavia sekä perehtyessämme tarinan rakenteeseen, tarinan kaareen. Myös kysymystekniikoilla voi päästä alkuun, ks. esim. Ninan jutinoita –blogin teksti Kysymysten tekemisen tärkeydestä.

–         Miten saada oppilas ymmärtämään oppi tarinan takana? Keskustelemalla, kyselemällä (mikä on tarinassa tärkeää/ tarinan elementit/rakenne)? (Ja taas tulee mieleen myös piirustelu apuvälineenä.)

–         Tarinallisuuden käyttöön liittyy jo paljon lähteitä, ks. esim. FB:n Toiminnallisen kieliopin tiedosto Doodlaus – tarinallistaminen – dialogi.

C) Draama

– Miten saan korkeasti koulutetut, hitaasti lämpenevät aikuiset innostumaan draamallisesta oppimisesta?

– Miten toimivat harjoitukset pienessä/ ahtaassa tilassa ja lyhyessä ajassa?

– Miten ilmaisuharjoitus kieliopin opetuksessa toimii niin, että koko tunti ei mene sähläilyyn?

Jo muutamia vastauksia:

–         Draama-sana ymmärretään vielä usein aikuisten keskuudessa yksioikoisesti, että se tarkoittaisi pelkästään näyttelemistä tai roolin ottamista. Näin ymmärrettynä draaman käyttäminen ja draamaharjoituksiin osallistuminen vaatisi taitoa, tahtoa sekä rohkeutta heittäytyä, leikkimielisyyden lisäksi. Kaikilla ei ole ”tällaiseen halua ja/tai tarvetta”.

Itse ymmärrän draaman laajasti ilmaisu- ja vuorovaikutusharjoituksina. Draaman kenttä on täynnä erilaisia tekniikoita (lajeista puhumattakaan). Esimerkiksi jos ihmisiä pyytää seisomaan janalle jonkun kysymyksen mukaan, se on jo osallistavaa ja tietyllä tavalla draamallista toimintaa: ihminen tekee valinnan (roolistaan ja asemastaan, ja näkee valinnan kautta suhteensa muihin valitsijoihin sekä rupeaa muodostamaan mielipidettä omasta asemastaan). Esimerkiksi jana voisi muodostua niin, että janan toiseen päähän sovitulle janaviivalle menevät seisomaan ne, jotka pitävät kirjoittamisesta ja toiseen päähän ne, jotka eivät pidä kirjoittamisesta itseilmaisun muotona. Jana-tekniikan avulla voidaan kätevästi (eri tekniikoin) muodostaa ryhmiä työskentelemään esimerkiksi jonkun kysymyksen tai teeman parissa. Tärkeää on osallisuuden ja ryhmään kuulumisen kokemus, joka perustuu myös omaan valintaan.

Olen vetänyt draamaharjoituksia myös ahtaissa luokissa. Aina ei tarvitse raivata luokkaan tyhjää tilaa. Pöytien vieressä käytävällä seistenkin voi saada paljon aikaan. Tilan voi etsiä muualtakin kuin luokasta – liikkumisen paikasta toiseen on tutkittu avittavan oppimista (tauko). Samoin pulpettien ja tuolien siirtäminen on ”siirtymäliikuntaa”, joka oman kokemukseni mukaan sujuu yhteistyössä hyvin nopeasti.

–         Draamatekniikoiden avulla saadut oppimiskokemukset jättävät oppilaisiin tunnemuistijälkiä, jotka yleensä oppilailtakin saatujen kommenttien mukaan ”parantavat oppimista, kun asiat jäävät [tekemällä itse, koettuina] paremmin mieleen”, iästä riippumatta.

–         Draamateoksiin löytyy jonkinlaista (ja käyttämääni) lähdeluetteloa esim. FB:n Toiminnallisen kieliopin ryhmän tiedostosta Toiminnalliset lähteet.

–         Ilmaisuharjoitukset vaativat ryhmältä ja sen vetäjältä draamasopimuksen tekemistä (ks. esim. selostus draamasopimuksen tekemisestä Yhtä draamaa –teoksesta (2014)). Se tarkoittaa, että ennen kuin aloitetaan vähänkään pitkäkestoisempaa draamamenetelmiin perustuvaa toimintaa, ryhmän kanssa sovitaan säännöt. Draamasopimuksen rikkominen keskeyttää toiminnan, jota voidaan jatkaa, kun draamasopimus on jälleen yhteisesti hyväksytty. Ts. en ala toimimaan sellaisen ryhmän kanssa, jossa draamasopimuksen tekeminen ei ole mahdollista.

D) Kinesteettinen

– Voiko kielioppia oppia tanssimalla?

– Onko jossain netissä materiaalipankkia, josta löytyisi loputtomasti kielenhuoltoleikkejä?

– Miten saada vastahakoiset oppijat ylös tuoleista?

– Levoton ryhmä – auttaako liikkuminen rauhoittumaan myös ei-toiminnallisiin tehtäviin? Vai jääkö vauhti päälle?

– Miten oppia liikkumalla ryhmässä, ettei tilanne ”leviä käsiin” eli riehaannuta?

– Kuinka esim. taipumattomia sanoja/ adjektiiveja voisi opettaa kinesteettisesti?

– Miten muuten kuin vain liikkumalla pisteiden välillä tai ohjeita toistamalla toimintaa?

Jo muutamia vastauksia:

–         Kielioppia voi oppia tanssimalla, niin kuin myös hyvin monia muitakin oppiaineita. Kielioppiin voi sisältää ns. lämmittely-, venyttely- ja liikeilmaisun harjoituksia ja voi tehdä yksilöllisiä sekä ryhmän koreografioita. Musiikkia voi käyttää tukena, jos haluaa, muttei se ole välttämätöntä, jos käyttää sanoja. Myös pelkän liikkeen tekeminen on hyvä.

–         Muutamia kinesteettiseen oppimiseen liittyviä lähteitä olen koonnut FB:n Toiminnallisen kieliopin ryhmän tiedostoon Toiminnalliset lähteet.

–         En tiedä netissä kielenhuoltoon liittyvää materiaalipankkia, mutta me voimme jakaa ideoita Toiminnallisen kieliopin FB-ryhmässä, johon kuka tahansa ryhmän jäsen voi perustaa tiedoston tätä tarkoitusta varten.

–         Muutamia vastahakoisia oppilaita on aina silloin tällöin ryhmissä, ellei aina. Olen antanut heidän istua reunalla ja katsella. Usein on käynyt niin, että he todella katselevat ja tuntuvat oppivan siitä tai he tempautuvat jossain vaiheessa mukaan itsekin. Jos ryhmässä on paljon vastahakoisia, mutta muutamia erittäin innokkaita, kinesteettistä oppimista kannattaa kuitenkin tarjota kaikille hyvin motivoituna. Eli esitellään tutkimustulokset liikkumalla oppimisen tehokkuudesta tai tarpeesta tuoda vaihtelua oppitunnille, että ”kokeillaanpas tänään tällaista, jos ei huvita kokeilun jälkeen jatkaa, niin ei jatketa” tms. Liikkuminen oppitunneilla on ehkä monille vielä niin outoa, että se vaatii totuttelemista ja harjoitusta. On varmasti monenlaisia tapoja motivoida oppilaita, myös heidän huomaamattaan pistää heitä liikkumaan.

Oman kokemukseni mukaan juuri levoton ryhmä – tai ne muutamat levottomat yksilöt – juuri ilmoittavat käyttäytymisellään tarpeestaan liikkua. Yleensä näiden oppilaiden motivaatio oppimista kohtaan kasvaa, jos liikkumiseen annetaan mahdollisuus. Eli liikkuminen vaikuttaa asenteisiin ja vähitellen ryhmän ilmapiiriin.

–         Riehaantumisen estää ennen toimintaa tehty ”draamasopimus”: toimintaan ryhdytään vain, jos sopimus on kaikille selvä ja ryhmä tietää sopimuksen rikkomisen seuraukset.

–         Kinesteettisestä oppimisesta kannattaa pitää oma kurssi-iltansa, jossa käydään läpi useita harjoitustyyppejä liittyen esimerkiksi adjektiivien ja taipumattomien sanojen opiskeluun. Meillähän oli nyt ”adjektiivipiiri” ja Olen puu –nimisen kuvaharjoituksen sovellus, jossa sivuttiin pronominien ja taipumattomien sanojen käytön mahdollisuutta. Samoin lauseidentekoharjoituksessa konjunktion/ konjunktioiden käyttömahdollisuus tuli ilmi.

Kiitos kaikille Keravan Opiston ja Kseron järjestämään koulutukseen osallistuneille ”lämpimästä aktiivisuudesta” ja näistä hienoista kysymyksistä, joista toivon mukaan on myös iloa muille aiheesta kiinnostuneille!  Itse sain ahaa-elämyksen näiden kysymysten teettämisen myötä: kysymykset kertoivat minulle, että kentällä on paitsi innostusta, myös jo paljon tietoa aiheesta.

Palataan, nähdään ja kuullaan!
Kuvassa pienryhmä tekemässä lausemallia SSSPOAA!

10