Grant Frost: The art of assessment: Using Movement, gesture, and stillness as key components to a drama program, 7.7. 2022
Työpajakuvaus
Grant Frostin työpajakuvaus sai silmäni heti syttymään: mitä, arviointia käyttäen liikettä, eleitä ja jopa hiljaisuutta hyväksi? Tekevätkö oppijat kehollista arviointia omasta oppimisestaan? Teoksessa Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) on luku toiminnallisesta arvioinnista, jossa liike otetaan mukaan arviointiprosessiin. (Esimerkiksi harjoitus Sanat ja liike s. 102). Kun oppilas ylipäänsä tekee liikettä oppimaansa liittyen ja eri tavoin sitä hyödyntäen, opettaja pääsee näkemään oppijan kokemuksen oppimastaan taas yhdellä, erilaisella tavalla. Oppija puolestaan saakehollisen kokemuksen oppimastaan, joka syventää oppimista sekä jättää jälkeensä pidemmän muistijäljen.
Mutta Grant Frostin lähtökohta onkin hieman eri. Hän katsoo arviointia opettajannäkökulmasta: hänestä on hiukan nurinkurista antaa draamatöistä arvosanoja, joten hän on kehitellyt systeemin, josta oppijatkin tuntuvat innostuneen. Tämän systeemin avulla oppijat unohtavat arvioinnin herkemmin tehdessään keskittymistä vaativaa harjoitusta, eikä draamatyön arvioinnin tiedostaminen häiritse oppijan oppimisen iloa, Grant väittää.
Työpajan liikkeellinen draamaharjoitus ja sen arvioiminen
Tässä työpajassa kokeilimme siis Frostin kehittelemää ajastettua ja arvioitavaa harjoitusta pienryhmissä. Lämmittelyharjoituksena oli äänteellisesti läheisten sanojen heittely/ elehdintä piirissä satunnaisessa järjestyksessä: ball, bull, pull, pool… Tämä oli hauskaa, koska samalla kun sai esimerkiksi sanan ”ball” ja siihen liittyvän pallon heittoa ilmentävän liikkeen, sai ääntämis- ja keskittymisharjoitusta lähettäessään saman liikkeen ja sanan eteenpäin ilman, että kukaan lopulta oikeasti kuuli, äänsitkö varmasti oikein. Minä ainakin yritin ääntää mahdollisimman oikein. Eri sanoja oli aluksi liikkeellä yksi, sitten kaksi, lopuksi kolme, joten ryhmän äänenkäyttö kasvoi ja synnytti ns. roolisuojan.
Lämmittelyjen jälkeen jokaisella pienryhmällä (3-4 henkeä) oli muistaakseni 1 min 30 sekunnin aikaraja tehdä esitys, joka sisälsi juonellisen tarinan keksittyine hahmoineen, jotka käyttivät kolmea sovittua ja etukäteen harjoiteltua liikettä (ojentaminen, pyyhkiminen, pysähtyminen). Meidän ryhmämme valitsi tilanteeksi työpaikan aamu-unisten ja kiireisten ihmisten hissin, joka pysähtyessään kerrosten väliin aiheuttaa kahvimukin kaatumisen (henkilö 1) ja roiskeiden pyyhkimisen (henkilö 2) ojennetulla paperilla (henkilö 3).
Grant Frost väitti, että hän pystyi arvioimaan jokaisen oppilaan harjoitusten ja sen viimeisen esityksen perusteella ja näillä kriteereillä:
KUVISSA Grant Frostin esimerkkiarviointirubriikit, joissa huomioidaan työn aikarajan pitäminen, työn pakolliset miimiset/ äänteelliset tehtävät, läsnäolo/ yleisön huomioiminen, käsikirjoitus, äänenkäyttö, tilan käyttö, henkilöhahmojen uskottavuus, valmistelu/ repliikkien sujuvuus, muistaminen. Pisteytykset ovat 10-2 ja 1-5 välillä.
Arviointiperusteet, Frostin rubriikit, ovat hyvät ja käyttökelpoiset ja harjoitus jännittävä ajassa pysymisen vuoksi, mutta henkilökohtaisesti olen vain onnellinen, ettei minun tarvitse arvioida oppilaita draamassa näin tarkasti. Toisaalta, onhan meillä opetussuunnitelmassa ja Yhtä draamaa -teoksessa (Draamatyö, 2014, 2.p) arviointiasteikot 1-5 kolmeen osa-alueeseen: aktiivisuuteen, draamataitoihin (improvisaatio, liikeilmaisu, teatterihistoriaesitelmä, esitys) ja draamallisen esityksen tekemiseen. Arvostan oppijan tekemää itsearviointia yhtä paljon kuin omaa tekemääni, ja meillä (äidinkielessä ja ilmaisutaidon tunneilla) on myös jatkuva vertaisarvioinnin tuki.
Mihin oppija ja me kaikki tarvitsemme draamaa?
Grant Frost samoin kuin minä arvostamme draamaa yhtenä tehokkaimpana ja usein samalla hauskimpana opetusmenetelmänä. Draamatyön tekeminen voi vaikuttaa niin moneen asiaan, kuten seuraavat kuvat teksteineen kertovat:
1. Oppija pääsee näyttämään henkilökohtaista kasvuaan draaman avulla. 2. Oppija tutkii, muotoilee ja ilmaisee ideoita, käsityksiä ja tunteita draaman avulla.3. Oppija oppii suhtautumaan kriittisesti omiin sekä toistensa töihin ja ottamaan vastuuta siitä. 4. Oppijat oppivat suhtautumaan draamatyönsä ongelmiin ja tekemään päätöksiä.Kuvissa Grant Frostin 7.7. työpajassa esittelemiä draamakasvatuksen hyötynäkökulmia siitä, miten oppija ja me yhteiskuntana hyödymme draamakasvatuksesta, mitä oppija parhaimmillaan oppii draaman avulla.
Grant Frost on pitkän linjan opettaja ja opettajavaikuttaja, joka puhuu yleisen koululaitoksen (public education) puolesta. Minulta saa lainaan hänen teoksensa (kuvassa), jos kiinnostaa tutustua myös hänen ajatuksiinsa demokraattisesta koulusta.
Kuvat: Leena Koskela, teksti: Else Turunen, Opettaja-lehti 16/2022, s. 15-17 Kuvassa tyttöjen suunnittelema toiminnallinen lämmittelyharjoitus ”hedelmäsalaatti” teoksen hahmojen omaksumiseen. Millaiset kengät sinä pistät jalkaasi, kun hahmosi on esimerkiksi jättiläinen?
Siinä se nyt sitten on! Kymmenen vuoden odotuksen jälkeen ! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
Jutun pääidea on, miten saada oppilaat lukemaan tai innostumaan äidinkielestä.
Kuva: Leena Koskela Opettaja-lehden16/2022 sisällysluettelon kuva ja jutun Oppia leikki kaikki esittelyteksti: ”Toiminnallista draamaa hyödyntävä pedagogiikka edistää yhdessä oppimista ja kehittää luovuutta.” Kuvassa jutun alku poikien esityksestä ja avaruusaluksen iskeytymisestä planeetalle mukaillen Star Wars -teosta.
Kun olet lukenut tämän jutun ja kiinnostus aihetta ja menetelmiä (toiminnallisia ratoja, pistetyöskentelyä, roolityöskentelyä jne.) kohtaan herää, voit syventää ymmärrystä ja toivon mukaan inspiroitua kehittelemään ideoita rohkeasti eteenpäin lukemalla aiemman blogikirjoitukseni toiminnallisista radoista: https://ninamaunu.com/toiminnalliset-radat-opinnaytetoina/
Tässä blogikirjoituksessani esittelen paitsi ”ratatyöskentelyä” luovaan kirjoittamiseen, kielenhuoltoon, teosten avaamiseen jne., myös kuinka tällainen draamallinen toiminnallisuus auttaa opettajaa ja oppilasta myös arvioinnissa sen lisäksi, että tällainen toiminnallisuus innostaa ja motivoi oppijaa, lisää yhteishenkeä ja antaa tilaa oppijan omille vahvuuksille ja luovuudelle. Olen valmis kouluttamaan tässäkin aiheessa.
Draamalliset työtavat auttavat teosten tulkinnassa ja avaamisessa, kun oppilaat valmistelevat esityksiään. Tässä opettajainkouluttaja Claire Hollandin työpajasta kertovassa blogissa vihjaan, kuinka seuraavaksi aion ottaa Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan käyttöön oppilaiden omissa draamallisissa esityksissä yhtenä vaihtoehtona heille; ainakin J.L. Runebergin ja Mika Waltarin runoja taidetaan kuulla 9. luokkalaisten esityksissä pienryhmän kuorolausuntoina.
Tässä myös kuvakaappaukset lehden sivuista:
Kuvat: Leena Koskela Kuvassa poikien dramatisoima kohtaus Aleksi Delikouraksen Nörtti-sarjasta: koetilanne
Islannin matkapäiväkirja osa 5:Claire Holland, Experiential Learning as a Model for Drama Teacher Education
Totta kai valitsin keskiviikon 6.7. työpajaksi yläkoulun äidinkielen, kirjallisuuden sekä draamakasvatuksen eli ilmaisutaidon opettajana Claire Hollandin pajan, sillä Claire kouluttaa Ontariossa mm. opettajaopiskelijoita, joista tulee yläkouluun draamaopettajia. Työpajakuvaus lupaa katsauksia, rakenteita ja malleja draaman työtapoihin ja niiden arviointiin opetussuunnitelmien ja opetusohjelmien lisäksi!
Tulkitsen, että paja on siis ensisijaisesti suunnattu opettajille ja opettajainkouluttajille, jotka käyttävät draamaa opetuksessaan.
Ja kaikki tämä saatiin: Työpajan anti oli tuhti paketti näistä kaikista lupauksista diojen muodossa, mutta myös kokemuksellisesti, kun dramatisoimme yhdessä eläytyen lastenkirjan tarinan käyttäen diostakin löytyvää täydellisen tarkasti kuvattua tuntirakennetta työtapoineen (Story Drama).
Kaiken lisäksi Claire jakoi kaiken informaationsa meille tiiviisti pakatuissa ja linkitetyissä dioissa eli nyt pääsen lukemaan muun muassa myös 1-12 asteiden draamakasvatuksen opetussuunnitelmaasekä 4-10 ja 11-12 asteiden draamakasvatuksen opetusohjelmaa. Kiinnostuneille (opettajainkouluttajille ym.) tiedoksi: Claire jakaa mielellään tietojaan ja verkostoituu. Yhteystiedot löydät tämän blogin lopusta.
Tunnustan: itse käytän yhä eniten käytännön työssä edelleen selkeäksi ja käytännönläheiseksi kokemaani Saija Laukan ja Jonna Koposen Yhtä draamaa: Oulun kaupungin draamaopetussuunnitelmaa (2014 2. uudistettu painos, Draamatyö: Helsinki) sekä Espoon kaupungin opetussuunnitelmaa, joka pohjaa valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan. On mielenkiintoista päästä kurkkaamaan Ontarion alueen opetussuunnitelmaan sekä opetussisältöihin.
Tässä Claire Hollandin pedagogisia periaatteita ja tavoitteita antamassaan draamakasvatuksen opettajainkoulutuksessa.
Yksi hyvä syy osallistua myös Clairen pajaan oli lupaus arvioinnin käsittelemisestä, koska yleisen, oppimista koskevan toiminnallisen arvioinnin kehittäjänä minulle on ollut draaman työtapojentuntemuksesta apua ja iloa, kun draaman työtavat inspiroivat kokeilemaan uusia arviointimenetelmiä. Tässä Clairen arviointiin liittyviä dioja, jotka esittelevät arvioinnin lähtökohtia:
Kuva 1
Kuva 1: Kolme arviointitapaa: itsearviointi, formatiivinen ja summatiivinen – miten käytät draamakasvatuksessa?
Kuva 2: Esimerkiksi ”Story Drama” -työtavan (vertais)arviointikeskustelun aiheita eli aiheita, joihin ryhmä voi kiinnittää huomiota tehdessään ja arvioidessaan työtä(än).
Tällainen vertaisarviointikeskustelu on myös minulla ennen oppilasryhmien luovia tuotoksia: mitä elementtejä onnistuneessa esityksessä on? Ennakoiva keskustelu työn sisällöistä, tavoitteista ja arvioinnista sitouttaa ja motivoi oppilaita työskentelemään. Ks. Arviointi-webinaari Dynamic assessment (in English/ Finnish): https://www.youtube.com/watch?v=w3roQYiKSJ8&t=19s (Erasmus+ Playing Beyond CLIL, Helsingin yliopisto & Espoon kaupunki)
Story Drama -opetusmenetelmänä, käytännön kokeilu työpajassa
Sitten käytäntöön eli tutkimaan Story Draman käyttöä opetusmenetelmänä. Ystävällisesti Claire jakoi koko teoksen (satukirjan The Island) eläytymisprosessinkuvauksen draaman työ- ja arviointitapoineen. Tutkimme oudon, muukalaisen, pahaksi koetun kohtaamista Greder Arminin lastenkirjan The Island kautta.
Aina on hyvä asettaa kielelliset ja toiminnalliset raamit ryhmän toiminnalle heti alkuun:
Ja aina prosessien jälkeen on hyvä keskustella, miltä harjoitus tuntui ja miten sitä voisi soveltaa ja kehittää (ks. arviointidia edellä, kuva 2).
Draaman työtavat auttavat oppijaa kokemaan ja ymmärtämään tekstin syvällisemmin
Seuraavaksi kuva draaman työtavoista, jotka auttavat teoksen syvällisemmässä kokemisessa. Tämä on itselleni ehkä esityksen merkittävin dia, koska draaman työtavat voivat
tukea luetunymmärtämistä ja tekstin tulkinnan taitoja,
saada oppijan kiinnostumaan teoksesta ja sen edustamasta aiheesta, lukemisesta,
lisätä oppijan itsetuntemusta, luovuutta, empatiaa, kansalaisaktiivisuutta ym. Dia on hyvä muistutus siitä, kuinka kirjallisuutta voi käsitellä monipuolisesti draamatyötapojen avulla.
Claire Hollandin vetämässä työpajassa 6.7.2022 käytimme ainakin The Island -teoksen käsittelemisessä ”miehen ääniä piirissä” (jokainen sai sanoa miehenä ääneen ajatuksensa), äänestystä, mitä miehelle pitäisi tehdä, miten häneen pitäisi suhtautua (opettaja roolissa) sekä eläytymistä pienryhmissä miehen rooliin (patsaina) sekä saarelaisten elämään miehen saapuessa saarelle: miten erilaiset saaren ryhmittymät suhtautuvat mieheen (patsaat, ajatusäänet, ryhmäimprovisaatio).
Itselläni on parhaillaan menossa 9. luokilla Suomen kirjallisuuden historia -jaksot. Oppilaat pitävät draamasta, joten kun jokainen pienryhmä tulee dramatisoimaan katkelman tai esityksen valitsemansa kirjailijan teoksesta, annan heille vinkeiksi paitsi näitä draaman työtapoja, kuten puhuvia päitä ja kuumaa tuolia, myös Poetry Jam -tyyppisen kuorolausunnan (Choral Speaking) tekstikatkelman tulkitsemisessa. Claire oli pistänyt diapakettiinsa YouTube-linkkejä toteutuneista kuorolausuntaoppilastöistä. Mitenhän minun seitsemän veljestäni näihin vinkkeihin tulevat suhtautumaan, tai Aino Kallas, Eino Leino, Mika Waltari…Jos vaikka yksi osa esitystä toteutuisikin kuorolausuntana?
Ja mikä parasta, Claire jakoi arviointikriteeristön tekstin kuorolausunnalle (Choral Speaking/Poetry Jameille):
Viisi pistettä runosta; arvioitavat kohteet 1) runollinen kieli ja sujuvuus, 2) idea ja teema, 3) sävy ja tunnelmaViisi pistettä esityksestä; arvioitavat kohteet 1) ruumiin ja kasvojen elekieli, ilmeikkyys, 2) äänenkäyttö ja tunne, 3) sujuvuus
Lähdimme työstämään teostaThe Island rooleissa ja käytimme monia myös seuraavan dian draaman työtapoja:
Story Drama -toiminnan perimmäisenä ajatuksena on se, että draamaa käytetään aidosti hyödyksi. Kuten tässä The Island-tapauksessa, teemana on ihmisoikeudet, joiden käsittelyn avulla tuetaan oppilasta ihmisoikeuksien puolustamisessa ja näyttelemään sosiaalista muutosta.
Vinkkejä, millaista kuvakirjaa kannattaa lähteä etsimään Story Draman lähtökohdaksi.
Kuten jo sanoin, tarinan elämyksellinen kokeminen auttaa myös monenlaisten lukutaitojen kehittymisessä. Story Drama avaa mm. tarinan rakennetta, kun teksti pilkotaan toiminnan avulla osiin, sekä esimerkiksi auttaa tarkastelemaan henkilöhahmoja kriittisesti, kun heidän toimintoihinsa pääsee eläytymään. Ja kuten kaikki tiedämme, lukutaidot avittavat myös kirjoittamisen taitoja.
Kiitos Claire tiedollisesti ja kokemuksellisesti tuhdista työpajastasi!
Katso myös edelliset työpajakuvaukset IDEA:n kansainvälisessä konferenssissa 2022
Ratatyöskentely perustuu pistetyöskentelyajatukseen niin, että pienryhmä itse valitsee sovitusta tilasta, sisältä tai ulkoa, viisi työskentelypistettä, joiden kautta he tulevat rakentamaan sekä näyttämään oman tuotoksensa. Myös opettaja voi jakaa oppiaiheen aihekokonaisuuden esimerkiksi viiteen eri pysyvään pisteeseen viidelle eri ryhmälle eli tällöin koko ryhmä muodostaa yhdessä yhden radan ja sen viisi eri pistettä. Ratoja voi tehdä luokkahuonetilassa tai ulkona.
Toiminnalliset radat – opitaan yhdessä opinnäytetöistä!
Toiminnalliset radat pistävät oppijattyöskentelemään pienryhmissä yhteiseksi hyväksi. Radat aktivoivat oppijat kielen, kirjallisuuden, kirjoittamisen ja median opinnoissa ja sopivat sekä suomen kielen ja kirjallisuuden että vieraiden kielten opiskeluun erityisen hyvin.
Kyse on oppimisen näytöistä, yhteissuunnittelusta ja -työstä. Oppijat oppivat, että prosessi on tärkeintä. He oppivat tekemään luontevasti itse- ja vertaisarvioita. Arviointi ei stressaa oppijaa näitä tehdessä, vaan tekeminen koetaan hauskaksi. Kaikki tulevat näkyväksi oppijoina. Eri tavat tehdä sallitaan.
Miksi näitä teen? Syynä oppijoiden innostus ja hyvät palautteet. Kärjistetysti: näissä projekteissa oppijaa ei tunnu syyllistävän mikään eikä liioin jännittävän mikään turhaan etukäteen. On kuin näkisi oppijoiden hyppäävän flow-virtaan, jossa he antavat mennä, yhdessä ja strukturoidusti kuitenkin.
Toiminnalliset radat
Tarinarata
Luovan kirjoittamisen rata
Kirjarata
Genrerata
Mediarata
Kielioppirata
Kielenhuollonrata
Perusperiaatteet
Kielen oppimista eri tavoin tukevat erilaiset toiminnalliset radat antavat kehyksen, malleja ja tilaa oppijan omalle luovuudelle ja vahvuuksille.
Ratatyöskentely aktivoi oppijat opettajan ohjeistamina toimimaan opetuksen sisällön suunnittelijoina ja toteuttajina. Joko opettaja antaa tai pienryhmä itse valitsee opiskeltavan/ tutkittavan/ kerrattavan aihealueen ja/tai toteutustavan.
Työskentely tapahtuu pienryhmissä prosessimaisesti, joten useassa työskentelyvaiheessa oppijan vuorovaikutus- ja neuvottelutaidot kehittyvät.
Oppijoille on alusta saakka selvää, että ratatyöskentely tähtää tuotoksen, vaikka keskeneräisenkin, julkaisemiseen ryhmässä sekä tuotoksen itse- ja vertaisarvioimiseen, joka tavoittelee yhdessä oppimista. Näin oppimisen äärelle pysähdytään, kun tuotoksen julkaisemiselle sekä palautteen vastaanottamiselle ja palauttamiselle annetaan tilaa.
Oppimisesta tulee sekä oppijalle että opettajalle näkyvää, konkreettista ja merkityksellistä. Oppimisen näytöt ja arviointitavat monipuolistuvat.
Arviointi
Arviointi on olennainen osa koko toiminnallista rataoppimisprosessia. Toiminnallinen ratatyöskentely tukee dynaamista, formatiivista, työskentelyn arviointia.
Oppija oppii, että tärkeintä on jatkuva oppiminen, ei lopputulos. Oppija oppii itsearviointi- ja vertaisarviointitaitoja, antamaan ja ottamaan vastaan palautetta.
Työskentely ja tuotos korvaavat kokeen, jos ja kun yhdessä niin sovitaan. Ratatyöskentelyn voidaan myös ajatella olevan oppimisen ns. lisänäyttö, joka voi vain kohottaa arvosanaa.
Oppimisjakson alussa (yleensä oppimisjakso 3-6 h) oppijat osallistuvat tavoitteiden ja arviointikriteerien laatimiseen, jotta he ymmärtävät ne ja sitoutuvat niiden käyttämiseen itse- ja vertaisarvioinneissa. Jokainen ryhmä tulee saamaan jokaiselta katsojalta vertaisarvioinnin. Vertaisarvioinnit luetaan pienryhmissä, jonka jälkeen ne palautetaan ryhmälle.
Vertaisarvioinnit luettuaan pienryhmä vastaa kaikille:
Miltä palautteet tuntuivat lukea?
Mikä palautteissa toistui?
Onko ryhmä samaa mieltä palautteiden kanssa, miksi, miksi ei?
Mitä ryhmä oppi palautteista sekä koko prosessista?
Miten ryhmä kehittäisi työskentelyään ja tuotostaan seuraavalla kerralla? Miten tuotoksen kehittelyä voisi jatkaa?
Esimerkkejä toiminnallisista radoista
3. kirjarata (luetun teoksen käsittelyyn)
Yksinkertaistetut ohjeet:
1. Muodostetaan esim. genreittäin sopivat pienryhmät, noin 5-6 ihmistä. 2. Jokainen valitsee lukemastaan teoksesta henkilön, jota esittää tai joku muu esittää. Hahmo harjoitellaan ns. kenkäperiaatteella eli kuvittele, millaisia kenkiä henkilöhahmo käyttää. Näin saadaan aikaan kävelytyyli, joka vaikuttaa mm. puheeseen. 3. Ryhmä valitsee viisi kohtausta, jotka voivat olla esim. pihalla eri kohdissa, ns. tapahtumapiste/ kohtaukset. Ryhmä saa itse tehdä henkilöhahmojensa perusteella oman tarinankaaren, jossa on nuo viisi kohtausta tai käyttää lukemiaan teoksiaan tai vaikka vain yhtä teoksen juonta tarinan pohjalla.
4. Suunnitelkaa ja harjoitelkaa. 5. Kuvatkaa tai esittäkää.
Vinkkejä ryhmän avuksi:
Jos on ideapulaa toteutuksessa, käyttäkää teoksien repliikkejä sekä kohtauksia, ehkä jopa tekstinäytteitä. Ei haittaa, jos juonesta tulee sekava. Ryhmän valinnoista tullaan kuitenkin keskustelemaan esityksen jälkeen.
On mahdollista tehdä tarinaradalle pelillisyyttä tai osallistaa yleisöä jollakin tavalla ratkaisemaan esimerkiksi, minne pitäisi/ voisi seuraavaksi siirtyä.
Tapausesimerkki 8.lk toukokuu 2022: Tämän ohjeen mukaan 1. tyttöryhmä teki videon (3:03 min). Olen antanut myös vapaat kädet esim. seuraavilla tavoilla: kaksi poikaa on tehnyt kuulemma videon (tykkäävät teknisistä/ tietokonejutuista), 5-6 hengen poikaryhmä on tehnyt suoraan luokkatilaan näytelmän liittyen Delikouraksen Nörtti-sarjaan, jota alkoivat innoissaan harjoitella. Siinä on kirosanoja, kuten on kirjassakin, mutta homma pysyi asiallisena ja hauskana. Toinen poikaryhmä on tehnyt ulos näytelmän ratatyyppisesti ja toinen tyttöryhmä on tehnyt pelillisen idean, joka on hedelmäsalaattileikin tyyppinen.
Kun pohjustin tätä, koko ryhmä oli innoissaan ja kyselin miksi:
+ pääsee halutessaan ulos (aiemmat kokemukset pelkästään positiivisia ja tällainen toiminnallisuus on ollut jo pitkään toivottua tänäkin lukukautena)
+ saa olla luova
+ saa tehdä kavereiden kanssa (huom. jokaisessa ryhmässä oltava 5-6 henkeä, mutta tuo kahden pojan ryhmä on siis poikkeus; ryhmäkoolla huolehditaan, ettei kukaan jää yksin)
+ erilainen kirjaesitelmä, koska olemme aiemmin tänä keväänä jo kirjoittaneet kirja-analyysin
Opettaja ajattelee:
+ oppilas on aktiivinen ja teos on pakko selittää muille/ henkilöhahmosta pitää tietää; tässä lukematon oppilas jää kiinni
+ toisaalta sellainen oppilas, jolla on teoksen lukeminen esimerkiksi jäänyt kesken, saa tukea – ja toivottavasti innostusta – muilta; teoksesta tulee juteltua, kun esim. pohditaan, millaisen juonen haluaa muille esittää
+ jos juoni tehdään yhdessä hahmojen pohjalta, tulee teosten hahmot esille/ mietittyä ja valittua ja oppija pääsee suunnittelemaan yhdessä tarinan kaarta, jonka hahmot yhdessä luovat eli teoksista tulee juteltua, tarinankaarta tulee mietittyä, mikä antaa tilaa omalle luovuudelle ja kehittää tarinan ja kertomisen taitoja – ryhmän suullisten vuorovaikutustaitojen lisäksi
+ kirjoista tulee juteltua ryhmässä ”luonnollisesti”
+ oppilaat eivät kyselleet esim. kenkäperiaatetta tai kirjaperheajattelusta, koska heille ne tuttuja edelliseltä vuodelta; olemme tehneet etänä viime keväänä kirjaperheet eli pienryhmä esittelee kirjaperheet hahmoineen kenkäperiaatteella
Minulla on ollut viimeksi mm. tällaisia projekti/ratatöitä, joista minulla kokemusta noin kymmenen vuoden ajalta:
kielioppi- ja kielenhuoltoratoja (7. ja 9.luokille); oppialue pilkotaan osiin pienryhmille, pienryhmät valitsevat pihalta paikan ja mahdolliset välineet; suunnittelun jälkeen näyttö opettajalle sekä sen jälkeen oppilaille pääasiallisena tarkoituksena opettaa asia muille (yleensä asian kertaaminen kyseessä)
luovan kirjoittamisen rata: harjoitellaan viiden pisteen kautta tarinankaarta; pienryhmä kertoo itse oman keksimän tarinan tai rataa käytetään kirjan lukemisen jälkeen juoniratana
ns. genrerata: teoksen lukemisen jälkeen eli ”kirjaratana” (esimerkki ylhäällä)
Ts. äidinkielen ja kirjallisuuden opiskelun osa-alueet tulevat katetuiksi:
kirjoittamisen taito: tarinan kirjoittaminen, luovan kirjoittamisen rata, novelli; käy myös asiateksteihin, esim. artikkeli, uutinen, mainos
kielitaito: kieliopillinen liikuntarata/ kielioppirata: sanaluokat, sijamuodot, modukset, verbien aikamuodot (4 kpl); opettavat toisille aiheensa pisteellä/ esittelevät työnsä, liittävät opetusnäytteeseen liikettä tai osallistavat kaikkia peliin, leikkiin, näytelmään, vrt. maamerkit, symbolit, eri tasot ja tavat liikkua sekä kuljettaa (nämä ryhmiä inspiroivia valintoja, joita ryhmä pääsee pihalta etsimään)
lukutaito: luetun teoksen/ tekstin purkurata/kirjarata
Ratojen lisäksi (ratoja/ projekteja lukukaudessa noin 2kpl, lukuvuodessa 4 kpl ryhmästä riippuen) sisällytän opetukseeni muutenkin toiminnallisuutta ja muun tyyppisiä 3-6h projekteja, jotka SWYKien, Show what you know -oppimisprosessien Playing beyond CLIL -Erasmus-hankkeen pohjalta suunniteltuja ja löytyvät Playing beyond CLIL:n e-kirjasta. Viimeisimpänä minulla ollut uutisten ja mainosten tekemiseen liittyvät erilliset oppikokonaisuudet, joihin ohjeet löytyvät e-kirjasta, ja joihin voin antaa koulutusta.
Tarjolla koulutusta
Vinkkejä, malleja, rakenteita, sisältöjä, toteutuksia, esimerkkejä lisää koulutuksissa!
Koulutuksessa jokainen opettaja pääsee kehittämään omaan opetukseensa parhaiten soveltuvia ratatyöskentelyn muotoja. Kysy rohkeasti, kerron lisää mielelläni!
Tarinarata, Luovan kirjoittamisen rata; yksi mahdollinen toteutusmalliArkistojen kätköistä löytynyt ensimmäinen hahmotelma Kielioppiradasta sanaluokkiin liikuntaratana; millaisia liikunnallisia aktiviteetteja sinä keksisit eri sanaluokkia ja niiden luonnetta vahvistamaan? Jos sinä et keksi, oppilas keksii kyllä. Opettaja voi auttaa esimerkiksi kertomalla, mitä sisällössä tulee olla, esimerkiksi verbi-pisteellä keskittykää aikamuotoihin tai aktiiviin ja passiiviin, verbien taivutukseen persoonamuodoissa jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”sanaluokkapyramidi”: substantiiveilla ylös, adjektiiveja sanomalla alas jne.Kielioppirata; Liikunnallinen kielioppirata/ Liikuntarata Oppilaiden keksintö ”aikamuotokiikkuhyppy”: ympyrän kehät tarkoittavat eri aikamuotoja. Kun hyppäät keskelle, sano laskeutuessasi verbin preesensmuoto, seuraavalle kehälle imperfektimuotoinen verbi jne.
Omasta tarinallisuustaustastani ja siitä, miksi tartuin tähän teokseen
Viimeistään luvun Äidinkieli ja Modusmaa kohdalla (s. 166) oli mukava oivaltaa: olen käyttänyt tarinallista opetusta äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman opettajana alusta lähtien ja monin eri tavoin. Ensimmäisinä esimerkkeinä mieleeni tulivat (kirjoitin ylös) pulinarinki, pariporinat, tarinateatteri, voimapaikka, draama, mediakertomukset, kielioppi ja sen visualisoinnit. Myös minä olen piirustellut jo kymmenisen vuotta oppilaiden kanssa muun muassa modushahmoja ja luonut hahmoille tarinaa, oppilaslähtöisesti. Nämä kaikki luettelemani ensimmäisenä mieleeni tulleet esimerkit tarinallisuuden käyttämisestä opetuksessa ovat olleet onnistuneita kokemuksia, jotka ovat jääneet sekä opettajan että oppilaiden mieleen.
Eipä siis ihme, että Toiminnallisen kielenoppimisen teoksessa (Maunu ja Airaksinen, Otava, 2020) yksi luku on omistettu tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Luvun pedagogisia harjoituksia voi soveltaa mille tahansa asteelle ja melkeinpä minkä tahansa oppiaineen sisältöihin.
Teoksen Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020) sisällysluetteloa
Blogistani löytyy tarinallisuuteen liittyviä tekstejä, miksi tarinallisuus on minua kiehtova pedagoginen menetelmä tai sanoisinko asenne, joka silloin tällöin hyppii ulos taskustani. Blogistani löydät myös kuvauksen Keravan opiston tarinallisuuskoulutuksesta ja siellä sekä Keravan opettajien vesossa tehdyistä harjoituksista ja opettajilta saaduista palautteista.
Olen vetänyt viisi tarinallisuuskoulutusta opettajien täydennyskoulutuksena: Keravan opistossa, Keravan opettajien vesossa, Espoon opettajien vesossa/ pedagogisessa iltapäivässä, valtakunnallisessa opettajien vertaismentorointikoulutuspäivillä eli Verme-päivillä Jyväskylässä sekä Helsingin seudun äidinkielen opettajien tilaamana.
Verkkokoulutus 1h 30 min sisältää lyhyiden teoriakatsausten jälkeen runsaasti inspiroivia ja toimivia harjoituksia.
Yhden verkkokoulutukseni (1h 15 min tallenteet ostettavissa, ks. kotisivuni: Koulutukset) olen omistanut tarinallisuudelle ja visualisoinnille. Huomaan myös, että tarinallisuus on vahvasti mukana myös toiminnallisen arvioinnin harjoituksissa yhtenä kiehtovana ja oppimista syventävänä menetelmänä.
Myös Kinossalolla on luku Arvioinnin tarinat. Oppijan on hyvä päästä kertomaan, mikä aiheessa oli (hänelle) tärkeää. (Mikä kosketti? Mikä oli kiinnostavaa? Miksi juuri se jäi mieleen?) Kinossalolta saan inspiraatiota ajatella myös, että oppijalta voisi pyytää opitulle asialle jatkotarinaa ja uusia näkökulmia tarinaan. Oppijan tarina voi olla myös fiktiivinen tai todellinen kuvaus oppimistarinassa tai oppimistarinasta eli kuvaus opitusta jälkeenpäin tehtynä. Kinossalo muistuttaa myös, kuinka tärkeää oppijalle on, että hän pääsee sanoittamaan oppimistarinaansa itsearvioinnin kautta. En viime aikoina olekaan muistanut, että esimerkiksi kokeen lopussa voi olla kysymys, miten koe omasta mielestä meni, oliko koe helppo vai vaikea, miksi.
Tulevaisuudessa aioinkin vahvistaa (toiminnalliseen) arviointiin liitettävää tarinallisuutta. Kirja Toiminnallisesta arvioinnista on siis tekeillä. Olen koonnut jo noin 60 toiminnallisen arvioinnin harjoitusta, joista useassa opittua pääsee kielellistämään. Kinossalokin puhuu kielellistämisen tärkeydestä, myös teoriapohjaisesti.
Lähdeluettelo on laaja, ja usein mainitaan esimerkiksi Aerila, J.-A. ja Kauppinen, M. (2019). Sytytä lukukipinä: Pedagogisia keinoja lukuinnon herättelyyn. Tarinallisuus on siis yksi vahva keino lukuinnon sytyttämiseen ja ylläpitämiseen.
Koulutusta tarinallisuuteen olen viimeiseksi saanut Päivi Rahmelin opettajien vertaismentoreille vetämillä koulutuspäivillä Verme-koulutuksen yhteydessä (perus- ja jatko-), Opetushallituksen rahoittamassa ja Metropolia-ammattikorkeakoulun toteuttamassa, Päivi Rahmelin ohjaamassa 4 op:n TARU 1 -koulutuksessa, kirjoittamiskoulutusteni yhteydessä mm. Kriittisessä korkeakoulussa sen 2-vuotisella linjalla, draamaopinnoissani ja -täydennyskoulutuksissa sen lisäksi, että olen koulutukseltani äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Päivi Rahmelilta on juuri ilmestynyt teos Kerro, katsotaan! Opas tarinateatteriin ja narratiiviseen pedagogiikkaan Metropolian kustantamana. Tartun varmasti pian tähän teokseen!
Tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä ja siitä, mikä innostaa nuoria nyt
Luulisi siis oman kokemukseni ja koulutukseni perusteella, että tarinallisuus opetuksessa on luontevaa ja jatkuvasti opettajilla käytössä. Kuitenkin tälle teokselle oli kyllä tilaus. En ole aiemmin törmännyt teokseen, jossa tarinallisuutta opetuksessa käsitellään näin monipuolisesti vankan identiteettiteorian kautta. Tarinallisuus ja sen tarjoamat menetelmät ansaitsevat tulla nostetuksi kirkkaammin esille. Kuten Kinossalo sen sanoo, tarinallisuuden käyttö opetuksessa tukee kenen tahansa oppilaan 1) tarinallisia taitoja antaa merkityksiä, 2) rakentaa tarinoita, 3) opetella argumentaatiota sekä 4) muodostaa käsitystä itsestä ja ympäröivästä maailmasta.
Kinossalo vahvistaa useita omia käsityksiäni tarinallisuuspedagogiikan hyödyistä. Oppilas saa kysyä, miksi aihetta x opiskellaan, mihin tietoa x tarvitaan. Myös draama on hyvä keino tiedon pitkäaikaiseen muistiin siirtämisessä, olen huomannut. Kinossalo muistuttaa, että lyhyetkin oppilaan omat tarinat ovat merkityksellisiä ja hyödyllisiä identiteetin rakennusapuja: kuka olen? (Aki Hintsalta olen oppinut, että seuraava hyvä kysymys on, mitä haluan.) Pariporinat ovat hyödyllisiä mistä tahansa aiheesta ja se, että pääsee kertomaan mieltä painavista asioista, myös mukavista, on tärkeää itsensä näkyväksi ja tärkeäksi kokemisen tunteelle.
Tunnistan myös, että tarinallisuuden voi liittää kaikkeen. Nuoria innostaa digitaalinen tarinankerronta, jota olen päässyt itse todistamaan, kun olemme tehneet kauno- ja tietokirjavinkkaksia itselle merkittävistä teoksista sekä mediakertomuksia julkisuuden henkilöistä. Täytyykin tutustua esim. Robin ja McNeillin tekstiin Digital storytelling (2019) sekä Storybirdiin https://storybird.com/educators, joka tosin taitaa olla enemmän alakouluun suunnattu.
Kinossalo ottaa myös esille uusimman opetussuunnitelman, joka puhuu opetuksen eheyttämisestä tärkeänä osana perusopetuksen yhtenäisyyttä tukevaa toimintakulttuuria. ”Kokonaisuuksien tarkastelu ja tiedonaloja yhdistelevät, tutkivat työskentelyjaksot ohjaavat oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottavat kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen.” (OPH 2014, 31) Tarinallisuus voi ja olkoon yksi tällainen opetusta eheyttävä voima, joka vahvistaa yksilöä ja vaikuttaa kokonaisvaltaisesti yksilön ja sitä kautta meidän kaikkien hyvinvointiin.
Ehdotus ja sovellusmalli kirjallisuuskeskusteluihin, kun oppilailla ollut sama teksti luettavana ja sen teema(t) on valittu (kenties) yhdessä
Lukiessani ilmiön tarinallistamisen muotoilusta liittyen opetuksen eheyttämiseen (s.178-179) muotoilin seuraavan kysymyksen:
Voisiko ilmiön tarinallistamisen muotoilussa Kinossalon esittämällä seitsemällä eri tasolla hyödyntää kirjallisuuden aiheen ja teeman tarkastelua (esim. kateus, pahuus, ystävyys, rakkaus) esimerkiksi pienryhmäkeskusteluissa näin?
Millaisena aikakautena/ mihin aikaan teema on sijoitettu ja miten se näkyy tekstissä? Vertaa nykyaikaan, kuvattaisiinko esimerkiksi kateutta samalla tavalla.
Miten yksilö X kokee teeman, miten sinä koet? Pystytkö samastumaan päähenkilön kokemukseen? Perustele.
Miten tekstissä teema ilmenee sosiaalisella tasolla (kaverit, perhe jne.)? Miten oikeassa elämässä teema ilmenee? Kuinka totuudenmukainen kuvaus on?
Miten teema ilmenee teoksessa yhteiskunnallisella tasolla, miten maailmanlaajuisesti? Mitä tähän teemaan liittyviä ilmiöitä sinulla tulee mieleen esim. muusta kirjallisuudesta, elokuvista, mediasta, somesta? Mitä tarinoita niissä on tähän teemaan liittyen?
Ympäristöllinen taso: miten teema vaikuttaa fyysiseen ja psyykkiseen ympäristöön?
Kulttuurinen taso: Onko teemaan liittyviä käytäntöjä, tapoja, tottumuksia ja keinoja vaikuttaa teemaan?
Paikalliset ja maailmanlaajuiset näkökulmat: Tunnista eri kulttuurien ja eri-ikäisten suhtautuminen ilmiöön. Onko eroja?
Tarinallisuuspedagogiikan ytimessä on halu tarjota oppijalle mahdollisuuksia etsiä ja luoda oppijalle itselleen merkityksellisiä merkityksiä. Toisin sanoen, esimerkiksi kirjallisuuskeskusteluissa haluan, että oppija pääsee kokeilemaan ja laajentamaan kirjallisuuden hänelle antamia merkityksiä, siis luomaan merkityksellistä, omakohtaista suhdetta tekstiin ja erilaisiin teksteihin. Kiitos kirjasta, Maiju Kinossalo!
Perttu Pölönen: Tulevaisuuden lukujärjestys (Otava, 2020)
Otin innoissani käteeni Perttu Pölösen tuoreen teoksen Tulevaisuuden lukujärjestys ja avasin kansilehden. Silmiini hyppää ensimmäiseksi luku Luovuus ja improvisaatio – mielestäni nämä lukeutuvat omiin vahvuuksiini. Mukana ovat myös kiehtovat Kriittinen ajattelu ja tulkinta sekä Kommunikaatio ja tarinankerronta, jälleen otsikoita, jotka saavat sydämeni sykkimään, koska ovat kiinnostaneet minua aiheina niin kauan kuin muistan. Lisää: Intohimot ja luonne, Yrittäjyys ja tiimityöskentely, Ongelmanratkaisutaidot ja sopeutumiskyky, Uteliaisuus ja kokeilu, Hyvinvointi ja itsetuntemus…Olen edelleen mukavuusalueillani, mitä kiinnostuksen laatuun tulee. Ja se, mikä kiinnostaa, se todennäköisesti myös vahvistaa. Vaikeimpina lukuina pidän seuraavia: Tulevaisuus ja teknologia, Pitkäjänteisyys ja kärsivällisyys, Myötätunto ja rehellisyys sekä Moraalinen rohkeus ja etiikka – mitä uutta saisin luvuista irti, osaksi arkipäivääni ja ajatteluani? Rakkaus jälki-istuntona kuulostaa mukavan pehmeältä ja hyvältä.
Ennakkoon jo toivon, että Pölösen teos vaikuttaisi oikeiden koulujen piilo-opetussuunnitelmaan, sillä otsikot ovat ajatteluni suuntaisia: nämä asiat ovat todella tärkeitä.
Teos alkaa pehmeästi, ympäripyöreästi asioita pyöritellen, jutellen. Eikö tämä ollutkaan asiakirja? Tämä taitaakin olla inspiraatiokirja. Ei se mitään! Samalla tavallahan minä kouluttajana haluan tarjota useita vaihtoehtoja ja lähestymistapoja opettaa kuin Pölönen tarjoaa näkökulmia siitä, mitkä taidot tulevaisuudessa olisivat hänen mielestään tärkeitä. Lähdeluettelo lopussa on pitkähkö, mutta lukiessa ei tule teoreettistaustaista tunnetta, vaikka varmasti Pölösellä referenssinsä on. En tiedä, onko se minulle lukijana hyvä vai huono asia. Tyydyn siihen, että Pölönen saa minut ajattelemaan ja tuntemaan jotakin, kun teos etenee.
Ensimmäinen merkkini, vaaleanpunainen post it -lappu, löytyy sivulta 11. Piilaakson arvostettu keksijä ja futuristi Ray Kurzweil oli vastanut Pölöselle, että ”investointi omiin ajattelutaitoihin ja luonteenlaatuun auttaisi pisimmälle tulevaisuuteen.”Pehmeiden taitojen ja humanististen aineiden hyödyllisyys korostuu tulevaisuuden työelämässä, sillä ne kehittävät sellaista ajattelua, joka on vaikeaa koneelle.
Siinäkö oli jo tämän teoksen suurin anti, timantti? Pelkillä sanoilla ei tietysti pitkälle pötkitä. Tarvitaan tekoja, jotka näyttävät ajatukset tosiksi ja hyödyllisiksi. Itse tietysti röyhistelen humanistina ja filosofian maisterina rintaani: totta kai, ajatteluntaidot ovat tärkeimpiä taitoja. Mutta ymmärrän toki, että koneet auttavat ja voivat auttaa ihmistä yhä paremmin ja meidän ihmisten tehtävä on opettaa teknologialle, mikä on tärkeää. Siihen tarvitsemme ajattelua, yhteistä ajattelua.
Kriittiseksi ajattelijaksi kasvamisesta kysymysten tekemisen avulla
Seuraava merkkini löytyy vasta sivulta 41. Siellä on Uteliaisuus ja kokeilu -tunnin kotiläksy: ”Kysy mitä jos -kysymyksiä.” (Opettajana tämä on helppo toteuttaa muillakin kuin konditionaalia käsittelevillä tunneilla😊) Ja: ”Kysy aina, kun et tiedä jotain.” Tämän läksyn olen oppinut vasta hiljattain. Enää en epäröi kysyä. Usein se on ainoa tie edistyä. Ennen ”turhan” kysyminen on jopa hävettänyt, mutta nyt olen yliviivannut sanan ”turha”. Kysymykset eivät ole turhia, jos ne ilmestyvät ajatteluun tarpeesta tietää enemmän.
Kirjoitan kissankokoisin kirjaimin päänsisäiseen muistikirjaani: Rohkaise oppilaita kysymään kysymyksiä joka oppitunnilla itseltään, toisilta, sinulta opettajana. Älä pelkää yhtään, ettei kukaan osaa vastata kysymyksiin, et sinäkään. Opeta oppilaita kysymään kysymyksiä, jotka vievät oppimista eteenpäin. Miten se tehdään? Esimerkiksi kysymällä kysymyksiä itse opettajana! Äläkä anna vastauksia oppilaille – ainakaan heti.
No, oppikirjathan ovat jo täynnä valmiita kysymyksiä, joku voisi minulle sanoa, niitähän kannattaa hyödyntää. Joo, ja niiden kautta voi oppijoille opettaa myös kysymysten tekemistä. Huomaavatko oppijat, miksi kirjan tekijät ovat kysyneet juuri nämä kysymykset? Mitä he haluavat oppijoiden oppivan, millaiselle oppimispolulle johdattaa? Miten kysymykset on järjestetty, esimerkiksi loogisesti, helpommista vaikeampiin? Puuttuuko kysymysten joukosta joku kysymys? Mitä sinä olisit kysynyt/ haluaisit sinulta kysyttävän aiheesta x? Mitkä ovat peruskysymyksiä, entä uutiskysymyksiä? Miten oppikirjan tekijöiden kysymyssarja noudattaa peruskysymysten kaavaa? Mikä on mielestäsi paras kysymys (tekstin tekijöiltä) aiheeseen x? Miksi?
Tunnustan. Olen tehnyt tällaisen kriittisten kysymysten sarjan tietoisesti oppijoilleni tänä syksynä vain kerran lisätäkseni heidän mielenkiintoaan valmiita kysymyksiä kohtaan. Mielestäni onnistuin opettamaan oppijoille heidän kanssaan kysymyksistä keskustellessa, että teoksen tekijät olivat onnistuneet kirjallisuuskatkelman kysymyksissä. Kysymykset opettivat hyvin, mitä olennaisia asioita novellissa kannattaa tarkkailla jatkossa itsekin, kun tekee novellianalyysiä tai kun kirjoittaa itse novellia. Oppi taisi mennä suurimmalla osalla perille. Muutamalla ehkä jopa arvostus oppikirjan tekijöiden valmiita kysymyksiä kohtaan saattoi kasvaa!
Kriittistä ajattelua olen toki omasta mielestäni opettanut sitten muuten, muun muassa kirjoitus- ja lukutaitoharjoitusten tai arvioinnin yhteydessä. Mutta nyt kyllä otan kysymysten tekemisen harjoittelun enemmän asiakseni. Tulen tarkkailemaan myös kysymysten laatua. Kiitos Perttu Pölönen:
”Kriittisen ajattelun taustalla ovat oikeanlaiset kysymykset ja on tärkeää kiinnittää huomiota kysymyksen asetteluun. Kysymykset ovat arvokkaampia ja usein vaikeampia muodostaa kuin vastaukset.” (s. 98)
Pölönen muistuttaa: aloita kysymyksesi mieluummin kysymyssanalla kuin -ko/-kö -päätteisellä verbillä.
”Tarvitsemme vähemmän yhden vastauksen kysymyksiä (mitä, mikä, kuka) ja enemmän kysymyksiä, joihin on olemassa monta vastausta (miten, miksi ja mitä varten). – – Tulevaisuudessa tulkinta on arvokkaampaa kuin muistaminen.”(s. 97)
Tämä tuo mieleeni jälleen lukemisen ja etenkin kaunokirjallisuuden lukemisen tärkeyden: tulkintoja opitaan tekemään vain lukemalla, kuuntelemalla, keskustelemalla. Kaunokirjallisuuden lukeminen opettaa myös oppimisesta. Kaunokirjallisuus jos mikä vaatii tulkintaa, opettaa tulkintaa – mielikuvituksen ja empatian lisäksi.
Pölönen toki haastaa lukutaidon käsitteen:
”Pitäisikö lukutaidon käsitettä laajentaa ja alkaa puhua tulkintataidosta, koska on niin monia tapoja saada informaatiota? Tulkintaan voisivat sisältyä tulevaisuudessa hyvin monenlaiset lukutaidot kuten pelinlukutaito, kehonkielen lukeminen ja systeemiajattelu. Jotta ymmärrämme kompleksista maailmaa tulevaisuudessa, meidän on keskeistä osata tulkita informaatiota riippumatta formaatista.”(s. 99)
Luovuudesta ja monipuolisesta opetuksesta
”Oppilaitos ja organisaatio on onnistunut silloin, jos se on pystynyt kasvattamaan oppilaan tai työntekijän luovuutta eikä tukahduttamaan sitä pois.” (s.51)
Haluan olla luovuuden opettaja tai sen tukija. Vai mitä sanotte, kun annoin äidinkielen ja kirjallisuuden oppijoilleni alkusyksystä tilaa tehdä koulun pihalle sanaluokkaliikuntaratoja ja syntyi erilaisia kulkureittejä erilaisine tehtävineen, leikkeineen ja peleineen. Tai kun oppilaat kopioivat taululta sanaluokkakaupunkipiirroksen lailliseksi lunttilapukseen kokeeseen – piirroksestakin syntyi jo erilaisia sovelluksia. Oppijat saivat tilaa myös ihan omille sovelluksilleen kokeessa, sillä he saivat näyttää taitojaan myös sanaluokkapiirrosten ja/tai -tarinoiden kautta vapaaehtoisesti, lisäpisteitä keräten.
Sanaluokkakaupunkipiirros, kokeen virallinen lunttilappu; oppilaan kopio opettajan taulutyöstä
Syyslukukauden arviointikeskusteluissa suurin osa vastasi kysymykseen ”mitä uutta opin?”, että uutta tietoa sanaluokista, vaikka sanaluokat kerrataan 7. luokalla; niitä on käyty läpi ainakin kolmannesta luokasta lähtien. Lisäksi suurin osa sanoi pitävänsä äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista, koska ne olivat vaihtelevia ja tuli tunne oppimisesta, siitä, että ”tehtiin paljon”. Luovat, oppilaslähtöiset projektitehtävät olivat jättäneet pysyviä muistijälkiä, esimerkiksi myös kriittinen tietokirjaesittely.
Sivulta 56 löydän virkkeen, jota pidän hyvin muodikkaana tällä hetkellä ja hyvä niin. Ajatus löytyy myös OPSin mm. arviointiosuudesta luvusta 6.1: arvioinnin tulee olla monipuolista, sekä Jo Boalerin Rajattomasta mielestä (HarperLife, 2020), kun Boaler puhuu monipuolisista lähestymistavoista tehostamassa oppimisprosessia. Pölönen sanoo sen näin:
”Tulevaisuuden ongelmat ja konfliktit ovat yhä monimutkaisempia ja kompleksisempia, mikä edellyttää meiltä myös monipuolista ajattelua, toisin sanoen poikkitieteellistä ja -taiteellista lähestymistä sekä eri ammattialojen yhteistyötä.”
Tämä saa minut ajattelemaan, olenko opettajana hyödyntänyt eri tavoin ajattelevien ja eri aloille suuntaavien oppijoitteni yhteentörmäyttämistä. Vastaus on varmasti: En ole. Itse olen nauttinut aikuisena eri aloilla työskentelevien ihmisten kanssa keskusteluista – tosin meidät on saattanut yhteiseen pöytään edes jokin sama intressi. Muistilappu itselleni: muista janasysteemi, jossa janalle mennään aiheen osaamisen tason mukaan – oppija itse saa valita paikan. Siitä janalta nappaan sitten pienryhmiin ihmiset; yhteen ryhmään tulee omasta mielestään osaavia, keskiverrosti tietäviä sekä sellaisia, jotka omasta mielestään eivät tiedä tai muista aiheesta vielä juuri mitään. Vain pätevistä syistä ryhmää saa vaihtaa, ja joskus on niin tapahtunutkin. Toki joskus annan ryhmien myös muodostua itse, mutta silloin olen tietoinen siitä, ettei kukaan jää ulkopuolelle. Se onkin hankalaa!
Pölönen lisää monipuolisuusnäkökulmaan painoarvoa kirjoittamalla:
”Meidän pitää toteuttaa itseämme monipuolisesti, kannustaa toisiamme erilaisten vaiheiden läpi ja kehittää päällekkäisiäkin rooleja, sillä ne tukevat toisiaan.”
Tulevaisuudessa on kyse myös identiteettiemme monipuolistumisesta, minkä näen positiivisena kehityksenä, jos ja kun se ymmärretään ja sellaista tuetaan.
”Mikä sinusta tulee isona?” on kysymys, jolla Pölösen mielestä rajoitetaan lasten ajattelua. Sen sijaan meidän tulisi kysyä, mikä heitä kiinnostaa. Bingo, olen nyt (vasta) pari vuotta aloittanut syksyn ryhmien kanssa kysymällä: 1) Mikä sinua kiinnostaa/ innostaa? (yleensä, mihin pistät ajatteluasi, vastaan, kun he kysyvät, että tarkoitetaanko tällä kysymyksellä äidinkielen opiskelua) ja 2) Missä olet omasta mielestäsi hyvä? (tai sinulle on sanottu, että olet hyvä) Vasta kolmanneksi kysyn nämä kaksi kysymystä suhteessa äidinkielen ja kirjallisuuden opiskeluun ja kenties yhdessä jo tehtyyn tai alustavasti luonnehdittuun kurssisuunnitelmaan. Lisättynä 4. kysymyksillä: Mihin tarvitsen eniten harjoitusta? Missä haluan kehittyä?
Seuraavat minua erityisesti puhutelleet Pölösen mietteet sopivat mielestäni tämän blogin loppusanoiksi:
”Meidän ei pidä pelätä epäonnistumista, vaan sitä, että keräämme palkintoja jossain asiassa, jolla ei loppujen lopuksi ollut mitään merkitystä.”
Humanistisilla arvoilla ja itsensä oppimisella on suuri merkitys Tulevaisuuden lukujärjestyksessä. Olkoon lukujärjestyksemme meille hyvin inspiroiva!
Toiveikasta ja sitä myötä onnellista uutta lukuvuotta 2021!
Olen puu – fyysinen sanapilvi tai käsitekartta. Opettajia opiskelemassa draaman avulla kielen opettamista Itä-Suomen yliopistossa. Keskellä kouluttajana Nina Maunu.
Moni opettaja kokee draamalliset menetelmät itselleen vieraiksi tai vaikeiksi tai etteivät ne sovellu hänen persoonaansa. Oppijat kuitenkin yleisesti pitävät osallistavista ja aktivoivista menetelmistä, jotka johdattavat oppijan oman itsensä äärelle, parempaan itsetuntemukseen ja vuorovaikutuksen harjoitteluun, yhdessä toimimiseen, tiedon keräämiseen ja sen merkityksen analysointiin.
Tähän aiheeseen liittyen kieltenopettaja Marja Eskelinen haastatteli minua 11.6.2020 proseminaariopinnäytetyötään (6op) varten. Hän lähetti minulle seuraavat kysymykset, joihin vastaan tässä ainakin osittain.
Kuka olet ja millainen tausta sinulla on kielen opetuksen ja draamantyöskentelyn parissa?
Miksi draamankasvatuksen keinoja kannattaisi hyödyntää vieraan kielen opetuksessa?
Miten tämä tapahtuu? Mitä voi opettaa draamaa hyödyntäen?
Millaisia oppimistuloksia draamatyöskentelyn ja vieraan kielen oppimisen yhdistämisellä voi saada aikaiseksi?
Olen FM Nina Maunu, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, innostunut toiminnallisista menetelmistä, aloittanut erilaisten toiminnallisten menetelmien systemaattisen kokeilun ja kehittämistyön noin 10 vuotta sitten Espoon Kilonpuiston koulussa yläkoulun puolella. Minulla on ollut koko ajan kosketus myös alakoulun ja nykyisin myös erityispuolen oppilaisiin esimerkiksi sijaisuuksien ja draamavalinnaisryhmien kautta. Olen ollut vuoden Saunalahden koulussa samanaikaisopettajana luokanopettajien kanssa 5.-6. luokkalaisille ja lukiossa olen toiminut urani aikana neljä vuotta. Olen myös kouluttanut opettajia toiminnallisessa kielenoppimisessa ja arvioinnissa kaikilla asteilla esikoulun opettajista yliopiston opettajiin Suomessa ja ulkomailla.
Teos Toiminnallinen kielenoppiminen ilmestyi Otavalta kesällä 2020. Siinä on viisi toiminnallista lähestymistapaa kielen oppimiseen eli viisi menetelmälukua harjoituksineen. Yksi menetelmä on draamallinen, minulla lähinnä improvisaatioon perustuva. Teoksesta otetaan jo 3. painos, joka ilmestyy 30.11.2020!
Olen mukana Erasmus+ PbC -ryhmässä (Playing beyond CLIL, v. 2019-2021, https://www.playingbeyondclil.eu/), jossa tutkitaan toiminnallista kielenoppimista ja arviointia draamalähtöisen opetuksen kautta. Ryhmä on kehitellyt Show what you know – oppimisprosessin, jolle on luotu teoriapohja. Oppimisprosessi korostaa oppijan omaa aktiivisuutta, motivoitumista sekä sitoutumista oppimiseen, ryhmän tukea ja yhdessäoppimisen etuja sekä reflektoinnin ja palautteen annon tärkeyttä. Ryhmä tutkii myös formatiivisen arvioinnin tukemista draamapohjaisten menetelmien kautta ja luo arviointirubriikkeja opettajan arviointityön tueksi. Odotan innolla ryhmän aikaansaannoksia, jotka julkaistaan ryhmän verkkosivuilla!
Erasmus+ -hankkeessa 2019-2021 mukana olevat yliopistot, pääkoordinaattori Berliinin Humboldtin yliopisto
Miten ja miksi olen käyttänyt draamaa kielenoppimisessa?
Draama on ollut minulla alusta lähtien yksi toiminnallinen työtapa yhdistyneenä tarinallisuuteen ja visualisointiin (piirusteluun) ja draamakasvatuksesta tuttuihin lämmittely- peli-, leikki- ja improvisointiharjoituksiin. Ns. vapaa leikki, ns. valintalista eli esimerkiksi opitun kertauksena pienryhmälle annettu työ, on aina sisältänyt draamallisen vaihtoehdon, eli usein pienryhmä on päässyt improvisaationsa kautta näyttämään aiheen osaamista. Improvisaation raamit ovat tulleet opitusta aiheesta sekä jostakin pelistä, leikistä, patsas- tai liikeimprovisaatiosta, tarinallisuudesta, tarinan kertomisesta.
Esimerkiksi fyysinen käsitekartta, Olen puu -harjoitus tai jähmy: improvisaatio, jossa näytetään tilanne, jossa käytetään opittua ja jossa saa kysyä yleisöltä apua, tai patsasteatteri, jossa oppijat ovat aluksi jähmettyneinä patsaiksi, joita tarkastellaan ja jotka sanovat vain yhden sanan tai lauseen ja saattavat liikkuakin vähän esimerkiksi ohjaajan kaukosäätimen napin painalluksella, ovat helppoja ja suosittuja ns. draamallisia tapoja havainnollistaa opetusta ja oppia. Myös Lausekahvila, eli tilanne, jossa oppijat nostavat hatusta kirjoittamiaan sanoja tai lauseita ja puhuvat ne osaksi tilannetta, tulee mieleen ensimmäisten ns. draamallisten harjoitusten joukossa, tai harjoitus, jossa yksi tulee oven takaa tilanteeseen, joka hänen pitää tulkita ja täydentää omalla roolillaan. Piirustelu on saattanut inspiroida pienryhmää tarinan kertomiseen, jonka he voivat myös näytellä.
Olen huomannut, että oppijat nauttivat etenkin ns. vapaista pienryhmäesityksistä, joita he ovat tietyn, melko tiukankin aikarajan puitteissa itse keksineet. Näin on syntynyt sanaluokkarooliesityksiä, joissa on ollut esim. catwalkia, tai käsitekarttaa, jossa sanoja on näytelty ja karttaan on sisältynyt arvoitus, peli, jossa pelikorteille on annettu ominaisuuksia ja kieliopillisia tehtäviä tai ihan pieniä esityksiä, esimerkiksi myymälätilanteita, joissa opittua on käytetty repliikeissä ja roolihahmoissa. Joskus on syntynyt jopa tanssillisia tai ainakin liikkeellisiä ja rytmillisiä esityksiä. Näitä saatetaan pyytää videoimaan esim. kännykällä ja joskus katsotaan kaikkien, joskus vain vapaaehtoisten tuotokset. Tuotosten julkistamistapa ja -foorumi on sovittu ryhmän kanssa etukäteen. Norrenan toimittamassa teoksessa Ryhmä oppimaan! (PS-Kustannus, 2016) kehotetaan jopa tällaiseen opetustuotteen tekemiseen ja julkaisuun, koska sellainen antaa oppimiselle painoarvoa paitsi, että aktivoi oppijan.
Itse puhun palautteen palautteen palautteesta, eli kun oppija ja hänen pienryhmänsä on tehnyt tuotoksestaan, pienestäkin, itsearvioinnin ja pienryhmä on saanut palautteen muulta ryhmältä, pienryhmä palauttaa palautteensa muille eli kertoo, miltä palaute tuntui ottaa vastaan ja mitä ryhmä ajattelee oppineensa sekä tekisi seuraavalla kerralla toisin. Palautteelle ja sen sisältäville tunteille tulee antaa siis myös draamallisessa työskentelyssä paljon tilaa. Palautteen saamisen ja antamisen kautta oppimisen laatu kasvaa sekä opitulle annetaan painoarvoa: tuotos ei mennyt vain sekunneissa ohi vaan siihen palattiin ja mielellään useita kertoja ja siten, että palautteen muistaa ja oppimista kohottavassa ja arvostavassa hengessä. Palautteen palaute on merkki oppijalle, että opittu oli tärkeää ja että edistymiseen kiinnitetään huomiota. Oppija asettaa itselleen seuraavia oppimistavoitteita, mikä luo positiivista oppimisen kierrettä. Avoimuus ja dialogisuus rakentavat turvallisuutta ja hyvää henkeä.
Nyt minua auttaa Erasmus+ -ryhmä Playing Beyond CLIL kokoamalla teoriapohjaa tämänkaltaisille menetelmille ja draamapohjaisille harjoituksille. Puhumme seitsemästä perusmallista (The Flash Mop, The Documentary, The Trailer, The Advert, The Exhibition, The Panel Show), jotka harjoituksina avaamme verkkosivuillamme ja mukana on ns. dynaaminen arviointi (toiminnallinen arviointi, Dynamic assessment) arviointirubriikkeineen.
Miksi käytän draamaa opetuksessa? -blogitekstini 10.4.2016 kotisivuillani www.ninamaunu.com : https://ninamaunu.com/wp-admin/post.php?post=226&action=editvastaa yleisesti kysymykseen, mitä hyötyä oppijalle on draamalähtöisistä työtavoista. Tekstissä mainittu surinasiivet-harjoitus (Busy Bee, löytyy myös Erasmus-ryhmän edellisestä teoksesta Playing CLIL Handbook: Content and Language Integrated Learning Inspired by Drama Pedagogy sekä suomeksi teoksestani Toiminnallinen kielenoppiminen sovelluksineen) pistää leikkinä oppijan liikkeelle fyysisesti, mikä yleensä rentouttaa oppijaa ja saa aivot, kognitiiviset kanavat, paremmin liikkeelle, kun liikkeessä tehdään havaintoja ja valintoja.
Harjoitus on hauska (lähes poikkeuksetta on koettu hauskaksi riippumatta oppijan iästä), koska oppija saa itse valita sanansa, jota kuvaavaksi patsaaksi jähmettyy, ja turvasanat, etukäteen annetut vaihtoehdot, rentouttavat oppijaa lisää, jos oppija ei itse keksi sanaansa. Sanan valinta on jo roolin valinta ja piiloesiintymistä ryhmän keskellä. Sana sanotaan myös ääneen ja huom., leikissä on mahdollisuus matkia toisia tai sanoa turvasana, jonka lausuminen on oppijalle jo tuttu.
Nyt myös Marja Eskelinen lupasi opinnäytetyönsä linkin tässä julkaistavaksi. Opinnäytetyön otsikko on Draamakasvatuksen keinojen hyödyntäminen vieraan kielen opetuksessa. Linkin takaa löydät vastaukseni kaikkiin loppuihin Eskelisen minulle asettamiin kysymyksiin. (Älä ihmettele, kun etusivu näyttää tyhjältä. Rullaamalla alaspäin proseminaarityö kyllä löytyy.)
Lähtiessäni lukemaan opettajan näkökulmasta teosta Palautemestari (Silvennoinen ja Tilli, 2017) mielessäni pyöri valmiiksi jo lauseita:
Palaute opettaa eniten: ilman reflektiota, pysähtymistä oppimisen äärelle, ei tapahdu oppimista.
Palaute vaikuttaa motivaatioon.
Palautekeskusteluille tulisi antaa opetuksessa aikaa ja arvoa sekä annettuihin palautteisiin pitäisi palata.
Palautteenantamista ja -saamista sekä sen arvostamista voi oppia ja opettaa. Harjoitus tekee mestarin.
Palautteita tulee käyttää oppimisen tukena.
Palaute ohjaa oppimista, antaa sille suuntaa.
Nämä ajatukset ja paljon muuta löytyvät teoksesta eri sanoin ilmaistuina, hyvin pureskeltuina, perusteltuina, laajennettuina ja ”kansankielisesti” taustoitettuina. Minä ainakin haluaisin olla innostava opettaja ja kouluttaja, joka osaa antaa yksilölle ja ryhmälle kannustavaa ja rakentavaa palautetta. Uskon, että antamalla arvoa ja aikaa oppijan kanssa käydyille kahdenkeskisille palautteille, ryhmien kanssa käymille palautekeskusteluille ja perehtymällä koulutuspalautteisiin saan itselleni niitä tärkeimpiä työkaluja opettamisen ja ohjaamisen kehittämiseen.
Elämme todennäköisesti palautekulttuurin tähänastista suurinta kulttuurin muutosta. Jos palauteantotilaisuuksia on ennen pelätty ja väheksyttykin, nyt uusimman opetussuunnitelman myötä korostetaan jatkuvan, kannustavan, rakentavan, monisuuntaisen ja monipuolisen palautteen merkitystä, jonka synonyymejä ovat toivottavasti diagnostinen ja formatiivinenarviointi, lähtötilanteen ja oppimisen aikainen oppimisen arviointi.
Uskoisin, että tällaisen opetuskulttuurin muutoksen myötä palaute ei tunnu saajasta kärjistettynä pelkästään negatiiviselta kritiikiltä, koska oppimisen aikainen itse- ja vertaisarvioinnin määrä on lisääntynyt. Oppijat tietävät kouluasteesta riippumatta, että palautetilaisuudet ovat moninaisia (suullisia, kirjallisia, itse- ja vertaisarvioita ym.) sekä toistuvia.
Yksi tärkeimmistä käytännön opeistani on itselläni ollut se, että olen kysynyt oppijoilta, saavatko he mielestään tarpeeksi palautetta, ja toiminut myös sen mukaan. Dialogisuuden periaate löytyy myös teoksesta. Olen oppinut myös hyödyntämään oppilaiden itse- ja vertaisarviointeja opetuksen kehittämisen työkaluina, mikä tekee minut (ja mitä luultavammin oppilaani) iloiseksi. Palautteenantotilaisuuksiin ja säännöllisiin ns. kehityskeskusteluihin kannattaa siis panostaa. Palautteen vastaanottaminen vaatii kuitenkin itsetuntoa, joka on itsensä arvostamista. Siksi on tärkeää antaa merkittävästi enemmän palkitsevaa kuin korjaavaa palautetta. (s.7)
Palautteen tarkoituksena on vahvistaa saajansa käyttäytymistä tai auttaa tätä muuttamaan toimintaansa. Kannattaa kiinnittää huomiota myös palautteen saajan tarpeisiin, odotuksiin ja toiveisiin. Hyvänä työkaluna tässä toimii dialogisuus.
Tavoitteiden pohjalta hyviin oppimistuloksiin
Oppimisen suuntaa antavana pohjana tulee olla tavoitteet. (vrt. s. 16) Tässä on yksi minulle mieleen tulleista ja käyttämistäni strategioista, miten tavoitteisiin päästään oppijoiden kanssa.
Oppija kuulee, lukee opsin tavoitteita, pohtii ja arvioi niitä opettajajohtoisesti, yksin ja pienryhmässä. *
Oppija laatii strategian yhdessä opettajan ja ryhmän kanssa, miten tavoitteisiin päästään.
Oppija, ryhmä ja opettaja antavat palautetta, miten strategian mukaiset tavoitteet (kohdat 1 ja 2) toteutuivat.
Käytännön toiminta kertoo arvon, sen mitä pidetään tärkeänä, toteutumisesta. (s.17) Yhteiset arvokeskustelut ovat tärkeitä, koska ne luovat läpinäkyvää, arvostavaa palautekäytäntöä ja avoimuuteen, keskinäiseen arvostukseen ja jatkuvaan oppimiseen perustuvaa kulttuuria.
* Toiminnallisen harjoituksen vinkki: Joskus olen pistänyt oppilaita pienryhmissä esittämään tilanteita, joissa hyvän kriteerit toteutuvat. Ensin olen tietysti opettajajohtoisesti alustanut kriteereitä, jonka jälkeen pienryhmä on valinnut esittämisen kohteensa. Tämän menetelmän etu on kokemuksellinen oppiminen, jossa oppimisesta tehdään näkyvää, hyvä kuvitellaan, mikä luo itsetuntoa, hyvää ilmapiiriä ja varmistaa oppimisen laadun ja ymmärtämisen, koska oppija itse myös sanoittaa oppimansa. Vapaaehtoiset pienryhmät esittävät tuotoksensa ja kaikista pienryhmien kriteerivalinnoista keskustellaan yhteisesti.
Positiivisen ja negatiivisen palautteen tarkoituksista
Positiivisella palautteella kerrotaan saajalle, että hän on saavuttanut asetetut tavoitteet, jopa ylittänyt ne, luopunut jostakin toimintaa haittaavasta toimintatavasta tai oppinut ja kehittynyt. Palautteen saajan usein negatiiviseksi tulkitsemalla palautteella viritetään keskustelua suorituksista suhteessa tavoitteisiin, menettelytavoista tai toiminnassa ilmenevistä kehittämistarpeista. Jotta palaute on rakentavaa, sillä pitää olla selkeä tarkoitus ja tavoite. Sanattoman viestinnän on tuettava sanallista ilmaisua. Nämä ovat kaikki tärkeitä neuvoja myös opettajalle. (s. 19)
Jos palautetta ei anneta, ei anneta arvostusta. (s. 20) Syy, miksi jotkut oppilaat tekevät mielestäni etäopiskelussa paremmin töitä on, kun he saavat näkyvästä työstään välittömän palautteen sekä itseltään että arvioijilta/ arvioijalta. Myös mitä selkeämmiksi tavoitteet ja niiden arviointiperusteet on asetettu, sitä parempi on niitä koskeva yhteisymmärrys. Tässä esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden opettajalla on haasteita, koska tavoitteet ja arviointiperusteet ovat laajat. Dialogisuuden kautta haasteet eivät ole mahdottomia. Tärkeää on myös teoksen kirjoittajien mielestä, että palautteen saaja saa itse ensin arvioida omia suorituksiaan, sillä se avaa mahdollisuudet monipuoliselle keskustelulle ja palautteen saaja kokee vähemmän vaaraa, asemaansa kohdistuvaa uhkaa. (s. 21)
Mutta miten seuraava teoksen ajatus suhteutetaan kouluarvionnin summatiiviseen eli osaamisen yleensä numeriseen arviointiin? ”Suoritusarvioinnissa pitääkin mitata ja arvioida samanaikaisesti tuloksia ja prosessia ja ottaa huomioon myös työntekijän ponnistelut, epäonnistumisista ja esteistä oppiminen ja muu kehittyminen.” Tähän uudessa opetussuunnitelmassa (POPS 2014) pyritään, mutta miten oppimisen aikainen formatiivinen arviointi näkyy numerossa? Lopullisen numeron määrää opetussuunnitelmassa laaditut osaamisen kriteerit (summatiivinen arviointi), joita on nyt tarkennettu.
Formatiivisen arvioinnin – oppimisen aikaisen palautteen, myös itse- ja vertaisarvioinnin – tärkeäksi tehtäväksi jää oppimisen aikainen oppimisen tukeminen, jotta tavoitteet ja kriteerit saavutettaisiin. Ilman oppimisen aikaista arviointia oppija voi jäädä harhailemaan tietojen sekaan ymmärtämättä, mikä on olennaista, mihin oppimisella pyritään ja mikä on hänelle tärkeää.
Olen ollut aina kiinnostunut oppimaan oppimisesta sekä nykyisin erityisesti arvioinnin vaikutuksesta oppimiseen. Arviointi perustuu toivottavasti oppijan tiedossa ja ymmärryksessä oleville kriteereille. Helpottaakseni arvioinnin ymmärtämistä ja siihen liittyvää oppimaan oppimisen prosessia, toisin sanoen arviointiajattelun hyödyntämistä oppimisessa, olenkin ryhtynyt määrittelemään, mitä toiminnallinen arviointi voisi olla ja mitä hyötyä siitä on oppijoille sekä oppimisen ohjaajille. Käytännön avuksi olen koonnut toiminnalliseen arviointiin liittyviä harjoituksia. Tämä blogikirjoitus ei kuitenkaan keskity toiminnalliseen arviointiin, vaan pyrkii pureutumaan siihen, mikä on käsitteiden arviointi ja palaute suhde ja etenkin millaista on hyvä palautteenanto, josta oppija hyötyy.
Olen
puhunut kollegani Piian kanssa, että arviointi ja palaute ovat eri
käsitteitä, jotka todennäköisesti sekoittuvat käytännössä. Haittaako se?
Olisiko kuitenkin opettajalle tai ylipäänsä arvioinnin tekijälle hyötyä, jos
hän pysähtyy miettimään, mitä on palautteen antaminen parhaimmillaan ja miten
se tukee oppijan ja/tai oppimisen ohjaajan tekemää arviointia. Mikä on
arvioinnin ja palautteen ero?
Sain kaksi sysäystä tämän kaksiosaisen blogikirjoituksen kirjoittamiselle. Kirjoittajapiirissä kaverini opiskelee sanataideohjaajaksi ja kysyi myös minulta, miten palaute on vaikuttanut omaan kirjoittamiseeni. Toinen sysäys tuli jo kaksi vuotta sitten, kun ostin Markku Silvennoisen ja Anna-Mari Tillin kirjoittaman teoksen Palautemestari. Koska palautteenantokulttuuri kiinnostaa kovasti, uskalsin luvata Markulle kirjoittavani teoksesta blogikirjoituksen. (Palautteen antamisen taito osa 2 tulossa)
Vastaan ensin kirjoittajakaverilleni eli kokemukseni kautta. Nostan esille pitkässä kirjoittamisharrastushistoriassani* kaksi palautteenantajaa, jotka ovat auttaneet minua rohkaisevalla, kannustavalla, innostavalla ja inspiroivalla tyylillään: kirjailijat Taija Tuomisen ja Monika Fagerholmin. Mitä sellaista he ovat tehneet, jotta kirjoittaminen on jatkunut minulla tähän asti ja jotta, kun heitä ajattelen, muistan uskoa itseeni ja saan heidän ajattelemisestaan voimaa omaan kirjoittamiseeni.
* Kriittisen korkeakoulun kirjoittajalinja 2v., luovan kirjoittamisen approbatur (JKL:n avoin yliopisto), Helsingin yliopiston Nobelistiklubi ainakin 4v. , lukuisia NVL:n ja Oriveden opiston luovan kirjoittamisen kursseja
Heidän sääntönsä voisivat olla seuraavanlaiset:
1. Älä tapa kirjoittamisintoa.
Kirjoittaja kehittyy vain ja ainoastaan kirjoittamalla.
2. Nosta esille vahvuudet ja vahvista vahvuuksia.
Anna esimerkkejä ja huomioita samankaltaisuuksista:
Mihin kirjoittajaperheeseen (lajityyppiin, tyylisuuntaan, jonkun yksittäisen tai yksittäisten kirjoittajien tyyleihin tms.) kirjoittaja teksteillään liittyy?
Millaista kirjallisuutta pystyt suosittelemaan ja millaisia teosesimerkkejä antamaan kirjoittajalle?
Tässä kohtaa pitää olla erityisen varovainen. Älä kuulosta siltä, että briljeeraat omalla kirjallisuusasiantuntemuksellasi ja lukeneisuudellasi. Jos haluat käyttää kirjallisuustieteen termejä, selitä niiden tarkoitus ja tarpeellisuus ainakin itsellesi ja sen jälkeen tekstin suhteen kirjoittajalle. Pysy vertaisena, inhimillisenä, itsekin kirjoittavana humaanina ihmisenä. Toki voit avata hienoilla termeillä kirjoittajalle uusia maailmoja ja mahdollisuuksia, mutta tee se varoen, kirjoittaja- ja tekstilähtöisesti.
Teosesimerkit eivät saa olla liian kaukana kirjoittajan kirjoitusmaailmasta, sillä jos ne ovat kirjoittajalle liian eriskummallisia, sekin ärsyttää tai voi jopa vihastuttaa, sillä esimerkiksi romanttisesti kirjoittavalle jos suositellaan raakaa naturalismia tai kokeilevaa postmodernismia, se voi tuntua ohjailulta palautteenantajan omaan suosikkisuuntaan tai ideamaailmaan, joka voi olla kirjoittajalle täysin väärä suunta.
Toki kaikkien kirjoittajien kannattaa lukea kaikkia kirjallisuudenlajeja, mutta minulle tuli monessa mielessä paha olo yksittäisestä tapauksesta, jossa minulle suositeltiin sellaista teosta, joka oli ahdistava mielestäni juuri sen vuoksi, että teoksen tyyli tuntui ohjaajan vaatimukselta edetä teoksen tyylin suuntaan. En ihan oksentanut, mutta laitoin teoksen pian pois koitettuani jaksaa lukea sitä ensin puoliväliin. Olin siis loukkaantunut tyylini väärinlukemisesta, ja se tapahtui kaksi kertaa, joten ymmärsin, että tämä kirjoittajaohjaaja ei vain ole minun ohjaajani, vaikka kuinka olisin halunnut.
3. Lue paljon itse ja kuuntele kirjoittajaa hänen lukemisensa lisäksi.
Kun kirjoittajaohjaaja on itse lukenut paljon erilaista kirjallisuutta, hän on varmempi tunnistamaan erilaisia tyylejä ja kirjoittamisstrategioita, jotka ovat kuitenkin kaikilla aina erilaiset, persoonalliset ja omakohtaiset. Kirjoittaja tunnistaa ohjaajan hälle antaman vapauden kokeilla ja erehtyä – ja antaa palaa omalla tyylillään.
Kirjoittaja antaa vihjeitä, ellei suoraan sano, millaista palautetta hän tarvitsee. Vihjeet tulevat viimeistään palautteen vastaanotossa. Taija ja Monika eivät ole minun kuulleni koskaan tyrmänneet kirjoittajaa, eikä koskaan kukaan kirjoittaja ole menettänyt kasvojaan tai tullut esimerkiksi nolatuksi ja juuri sen vuoksi, että palautteenanto lähtee vahvuuksilla hekumoimisesta ja siitä palautteenantajan innosta, että ”jos ei ihan vielä olla hyvän (tai taivaallisen, fantastisen) kirjallisuuden äärellä, mahdollisuuksia on”.
Joka tapauksessa hyvän kirjoittajaohjaajan luomassa ilmapiirissä ollaan ihanassa kirjoittajien ja kirjallisuuden maailmassa, ”welcome everybody and every kind”. Kirjoittaminen on seikkailua kohti sisintä minää ja samalla yhteyttä ihmisten välillä. Kirjoittaminen on rakkautta.
4. Hyvä kirjoittajaohjaaja on antaja, palvelija, kuuntelija, inspiroija, innostaja, kannustaja, rohkaisija, uusien ajatusten avaaja ja hyvä tulkitsija.
Pikkuisen on paljon vaadittu, mutta jos otetaan ensin tarkasteltavaksi nuo kolme ensimmäistä adjektiivia. Hyvä ohjaaja antaa (kirjallisuuden, kirjoittamisen, lukemisen) asiantuntemuksestaan ja ohjaa sillä tavoin kirjoittajaa eteenpäin. Hyvä ohjaaja palvelee eli kuuntelee kirjoittajan tarpeita ja kysymyksiä. Joskus kirjoittajan tarpeena on vain, että joku häntä kuuntelee, pysähtyy hänen tekstinsä ääreen ja se riittää hyvin pitkälle. Aina kaikkea ei tarvitse, varsinkaan kirjoittamispolun alkupäässä, analysoida puhki. Liika analysointi liian varhaisessa vaiheessa tappaa luovuuden ja innon.
Hyvä ohjaaja inspiroi, eli osoittaa, mitä on tehtävissä ja mitä välineitä voisi käyttää. Yhdessä tehdyt harjoitukset ja niiden palautteet ovat tällaisia apuvälineitä, joista kirjoittaja voi saada inspiraatiota ja konkreettisia tekniikoita omaan tekstiinsä. Esimerkiksi Monika on itse avannut kirjoittamisprosessiaan eli tätä voisi kutsua mallintamiseksi ja avoimeksi dialogisuudeksi:
”Minä teen näin ja sinä voit keksiä omat tapasi, minulla tämä toimii, kokeile sinäkin, se mikä inspiroi ja innostaa minua, voi inspiroida ja innostaa myös sinua.”
Hyvä ohjaaja on asiastaan innostunut tai ainakin aito, sillä huonoja päiviä voi sattua itse kullekin. Kirjoittajaan kuitenkin ohjaajan innostus tarttuu. Hyvä ohjaaja pysähtyy vertaisena oppijan äärelle, tulkitsee, mitä hän kuulee ja näkee tekstissä. Hyvä tulkinta lähtee tekstin referoimisesta: mitä siinä tapahtuu, mitä siinä on. Keskustellaan. Pysähdytään tekstin äärelle. Se on arvokkaimmista arvokkain kokemus kirjoittajalle, ja tästä turvallisuuden tunnetta luovasta pysähtymisen kokemuksesta lähtee hyvä palaute.
Nykyinen kolmen hengen kirjoittajapiirini on toiminut mielestäni hyvin, koska olemme eri aloilta (ainakin hieman), koemme vertaisuutta, haluamme kehittyä ja haluamme palautetta. Mielestäni osaamme ottaa myös palautetta vastaan, koska palaute on annettu toisia kannustavassa ja rakentavassa hengessä kirjoittajan omista lähtökohdista, kysymyksistä ja toiveista, käsin. Me kuuntelemme toisiamme.
Tällä tavoin kirjoittamisen liekki pysyy elossa, mutta myös deadlinejen kautta.
p.s. Kirjoittajakaverini antoi ajatuksiemme peiliksi seuraavan kuvan palautteen antamisen tyyleistä. Avasin kuvan tarkoituksella vasta sen jälkeen, kun olin kirjoittanut ensin nämä omat mietteeni ylös. Huomaan olevani vuorovaikutteisella kannalla, mutta luulenpa, että monia tyylejä tarvitaan ja kaivataan.
Kuvan alkuperäinen lähde: Straub, Richard & Ronald F. Lunsford 1995. Twelve readers reading: responding to college student writing. Hampton Press, Cresskill. Teoksessa Svinhufvud, Kimmo: Kokonaisvaltainen kirjoittaminen, s. 97. Art House 2016
Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.
27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.
Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?
! Juttu minusta ja oppilaistani Opettaja-lehdessä (lukijoita lehden ilmoituksen mukaan 200 000) kiitos freelancer-toimittaja Else Turusen, joka työskenteli pari vuotta sitten kolleganani ja editoi kirjoitukseni viidestä toiminnallisesta menetelmätavasta kielenoppimisessa Åbo Akademin Mofi-julkaisuun (Mofi -Stigen: En handbok för mofi-lärare, 2021, s. 67-81). Mofi-teos antaa tukensa äidinkielenomaiselle suomen kielen opetukselle ruotsinkielisissä kouluissa, joten toiminnallista kielenoppimista eri tavoin halutaan myös sinne, ja sain kirjoittaa jutun suomeksi. Tämänkin jutun innoittamana Else halusi tehdä jutun Opettaja-lehteen käyttämästäni toiminnallisesta pedagogiikasta, otti keväällä minuun yhteyttä ja näin kiva juttu tuli!
