Moniulotteiset lähestymistavat kohentavat oppimisen laatua

Ajatuksiani Jo Boalerin teoksen Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (suom. Pirjo Lintuniemi, Harper Life, 2020) pohjalta

Jo Boaler: Rajaton mieli – Opi, elä ja kehity ilman esteitä (HarperLife, 2020)
Boalerin kuusi oppimisen avainta: mm. joustavuus, asenteen muuttaminen, yhteistyö ja yhteinen ongelmanratkaisu.

Viime kesänä tapasin elämässään tahattomasti kovia kokeneen kouluttajan sattumalta, jos sattumia on olemassa. Hän vinkkasi minulle listan upeita teoksia, jotka olivat tehneet häneen vaikutuksen. Kenties juuri näiden teosten avulla hän oli jopa pystynyt muuttamaan elämänsä suuntaa, ajatteluaan ja suhtautumistaan oppimiskykyihinsä ylipäänsä. Nuoresta iästään huolimatta uusi tuttavani henki laajakatseisuutta, positiivisuutta, hyvää, innostavaa energiaa ja ennen kaikkea nöyrää itsevarmuutta, keskusteluhenkeä ja uteliaisuutta. Sanoisin tällaista karismaksi.

Kuultuaan teoksesta Toiminnallinen kielenoppiminen (Otava, 2020), toiminnastani ja visioistani hän huudahti: ”Tämä ei jää tähän!” Vaikkei hän kuulu varsinaisesti koulutusteni kohderyhmiin, hänen silmiinsä syttyi innostus ja kiinnostus, kuinka hän – tai hänen vinkkaamansa teokset – voisivat rohkaista ja auttaa minua eteenpäin, sillä se, mitä ja miten teen, oli hänen mielestään erittäin tärkeää. Hänellä kun oli menneisyydessään melkein pelkästään huonoja koulu- ja oppimiskokemuksia, tosin myös hänestä itsestään riippumattomista syistä.

Teos, jonka hän nosti ykkössuositeltavakseen minulle, tuli olemaan minulle käänteentekevä (ks. blogin alaotsikko!). Löysin kirjallisuudesta esimerkin kouluttajasta, Jo Boalerista, joka toimii samoin periaattein kuin minä, mutta lähinnä matematiikan alalla. Hyvää on myös, että hänen ajatuksensa mm. moniulotteisista lähestymistavoista uuden oppimisessa on levinnyt jo ympäri maailmaa sekä laajamittaisin tutkimuksin tulkittu jo hyviksi. (ks. esim. s. 187: tutkimukset Yhdysvalloissa ja Isossa-Britanniassa)

Moniulotteiset lähestymistavat tukevat kasvun asennetta

Teoksen kolme ensimmäistä lukua olivat minulle jollakin lailla tuttua juttua: aivojen muovautumiskyvystä, virheiden ja jopa epäonnistumisten rakastamisen tärkeydestä sekä asennemuutoksien vaikutuksesta todellisuuskokemuksiin. Pomppasin kattoon vasta alkaen sivuilta 111 luvun 4 kohdalla:

”Oppimisavain 4 – Hermoradat ja oppiminen optimaalistuvat, kun ajatuksia lähestytään moniulotteisesti.”

Opettajien tulee tarjota oppilaille työkaluja tehokkaampaan oppimiseen. Carol Dweck, Stanfordin yliopiston Boalerin työtoveri, joka on tutkinut kasvun asennetta ja jota Boaler lainaa, on sanonut: ”Oppilaiden pitää kokeilla uusia strategioita ja etsiä apua muilta, kun he ovat jumissa.”

Boaler jatkaa: ”Jotta oppilaille kehittyisi kasvun asenne, opetuksenkin pitää kummuta kasvun näkökulmasta ja opettajien pitää kannustaa oppilaita monipuoliseen oppimiseen niin, että kasvun mahdollisuudet avautuvat kaikille.” [tämän blogitekstin lihavoinnit minun]

Tähänhän minä pyrin äidinkielen ja kirjallisuuden opettajana, kun integroin opetukseeni liikettä, piirustelua, tarinankerrontaa, improvisointia, vuorovaikutustaitoja myös pelien ja leikkien kautta; ylipäänsä monipuolisia ja oppilaslähtöisiä, valinnanvaraisia opetusmenetelmiä! Tunnit saavat olla vaihtelevia ja sopiva tasapaino rutiinien, ennakoitavuuden ja yllätyksellisyyden kanssa on pidettävä. Oppilaslähtöisyys riittää yleensä yllätykseksi. (Joo, ja käytän sähköisiä oppimateriaaleja sekä oppikirjaa ja toki minulla on myös opettajajohtoisia tunteja. Niistä suosituimpia ovat aiheiden kertaustunnit, joissa teemme katsauksen siihen, mitä on opittu ja mitä opitusta nostetaan tärkeimmiksi asioiksi.)

Boaler kirjaa sen näin: ”Miten opettajat, vanhemmat ja esimiehet voivat sitten opettaessaan vahvistaa ja tukea myönteistä kasvua ja oppimista? Ratkaisun tarjoaa moniulotteinen lähestymistapa opettamiseen ja oppimiseen. Se on kehittynyt Stanfordissa ja muualla tehdystä tuoreesta aivotutkimuksesta sekä niin opintiensä aloittavia kuin korkeakouluopiskelijoita opettavien erilaisista kokemuksista.”

Minä mietin: miten vasta nyt? Onhan varmaan monipuolisten opetusmenetelmien tehokkuus ollut iät ja ajat sellaisia käyttäneiden (myös aineen)opettajien kokemustiedossa. Mutta ajattelen myös: jippii, vihdoinkin tulee tutkimustuloksia. Stanfordin ja muut aivotutkijat ovat havainneet, että eri aivoalueiden välinen kommunikaatio tehostaa oppimista ja suorituksia. ”Uuden tiedon oppiminen aktivoi aivoissa erilaisia yhteyksiä – hermoratoja, jotka keskittyvät esimerkiksi havainnointiin, muistiin, järkeilyyn, kommunikointiin ja visualisointiin. Kun stimuloimme kaikki radat tarkastelemalla tietoa moniulotteisesti, aivomme vahvistuvat ja oppiminen maksimoituu.” (s. 114)

Boaler antaa esimerkin siitä, miten opettaja voi vahvistaa oppijoiden aivoalueiden välistä vuorovaikutusta esimerkiksi matematiikassa (s.119):

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän numeroin? [vrt. kieli: merkein, lyhentein, käsittein, sanoin, symbolein]
  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän visuaalisesti niin, että numeroilla on värikoodit?

ks. kuva alla: Relatiivilauseen pilkun paikka

[vrt. esim. myös lauseenjäsennys: lauseenjäsenet värikoodeina, (ihmis)lappujärjestys; lauselajit, pilkutus sekä sanajärjestys lauseenjäsenvärikoodein jne.]

  • Pystytkö ratkaisemaan tehtävän kirjoittamalla siitä tarinan?
7.lk:n oppilaan adjektiivitarina siitä, mihin tarvitsemme adjektiiveja; kokeen lisäpistetehtävä

  • Pystytkö kuvaamaan tehtävää ja sen ratkaisua jollain muulla tavalla? Tekemällä siitä esimerkiksi piirroksen tai näytelmän, muovaamalla esineen tai esittämällä sitä erilaisin liikkein?

Tämä viimeinen pallura oli melkein liikaa minulle: tätähän toiminnallinen kielenoppiminen myös on, erilaisin tavoin opitun ja ymmärretyn näkyväksi tekemistä, aiheen toisiin yhteyksiin soveltamista! (Toki myös oppikirja- ja tekstilähtöistä.) Esineitä tosin ei ole tunneillani muovattu, mutta erilaisia esineitä on liikuteltu, niillä näytelty tai otettu ne muuten osaksi oppimista (tarinaa).

Boaler esittää haasteen (s. 121):

”Useissa oppiaineissa, varsinkin humanistisissa tieteissä, aihetta lähestytään jo monipuolisesti. Opiskelijoita pyydetään esimerkiksi kertomaan oma tulkintansa luetuista teksteistä tai hyödynnetään sellaisia oppimismuotoja kuten ryhmäkeskustelut, väittelyt ja näytelmät. – – Kokemusteni mukaan muutoksen tarpeessa ovat eniten sellaiset oppiaineet kuten matematiikka, luonnontieteet ja kielet. Opetussisältöjen lähestyminen useista eri näkökulmista olisi ihanteellista kaikissa näissä oppiaineissa.”

Yhteistyön merkityksestä oppimisessa

”Oppimisavain 6 – Yhteydet toisiin ihmisiin ja heidän ajatuksiinsa tehostavat aivojen hermoratoja ja oppimista.” (s. 178)

Paitsi moniulotteisuus, kuten Boaler sen ilmaisee, myös yhteistyö on luonnollisesti oppimisessa tärkeää ja olennaista. Yksinkertaisesti: ”Ajatusten vaihtaminen jonkun toisen kanssa vaatii ja kehittää korkeamman tahon ymmärrystä. Kun opiskelijat työskentelevät yhdessä (- -), heille tarjoutuu tilaisuus jakaa ja kuulla ajatuksia, mikä on jo sinänsä arvokasta.” (s.180)

Jos ryhmä on hiljainen tai olen luennoinut, pistän oppilaat juttelemaan aiheesta parin tai pienen ryhmän kanssa. Myös tehtäviä voi tehdä sekä tarkastaa ennen opettajajohtoista tarkistamista parin tai pienen ryhmän kesken. Projektitöitä teetän pienryhmissä, vaikka joskus saa valita myös yksintekemisen; riippuu projektin luonteesta. Joka tapauksessa myös minun mielestäni ajatusten vaihto on tärkeää, koska erilaiset näkökulmat sekä opitun kielellistäminen tehostavat oppimista.

Boaler tutkimuksistaan: ”Koulussa, jossa matematiikkaa opetettiin soveltavasti, oppilailla teetettiin projekteja, jotka kestivät muutaman oppitunnin ajan ja jotka vaativat oppilaita käyttämään ja soveltamaan ratkaisumenetelmiä eri tavoin. Kyseisen koulun oppilaat pitivät matematiikasta toisen koulun oppilaita enemmän ja menestyivät valtakunnallisissa kokeissa huomattavasti paremmin.(11) Projektikoulun oppilaat suoriutuivat perinteisesti opetettuja oppilaita paremmin, koska he tarttuivat jokaiseen tehtävään tilaisuutena ajatella ja soveltaa erilaisia ratkaisumenetelmiä, kun taas perinteisen koulun oppilaat lähestyivät tehtäviä yrittäen palauttaa tietoja muististaan. Lisäksi perinteinen lähestymistapa piti yllä tyttöjen ja poikien sekä eri yhteiskuntaluokista tulevien oppilaiden epätasa-arvoa. Projektikoulun alkaessa vallinneet epätasa-arvoisuudet puolestaan hävisivät kolmen opiskeluvuoden aikana.” (s.185)

Havaintoni tukevat Boalerin tutkimustuloksia 20 vuoden opettajankokemuksella. Se, että oppilas pääsee soveltamaan opittua tai opittavaa asiaa yksin tai pienryhmässä, lisää yleensä hänen aktiivisuuttaan, motivaatiotaan, itseohjautuvuuden ja oppimisen omistajuuden tunnetta ja antaa tilaisuuden flow´lle, ja tietysti kaikki nämä tunteet edesauttavat syväoppimista.

”Aktiivisesti oppineet oppilaat olivat kymmenen kertaa halukkaampia jatkamaan matematiikan parissa lukion jälkeenkin. (13)” Tässä onkin haastetta meille kaikille opettajille. Miten sytyttää (elinikäinen) innostus (äidinkieltä, lukemista ja kirjoittamista) kohtaan? Sillä eikö kiinnostuksen herättäminen, uteliaisuus ja sinnikkyys ole tulevaisuuden taidoista tärkeimpiä?

”Oppilaat alkavat arvostaa toisiaan ja ajatella toisistaan myönteisesti, jos opettajat korostavat erilaisten ajattelutapojen tärkeyttä – – missä tahansa oppiaineessa.” (s. 197) Oppilaat pitää saada arvostamaan ajattelun eroja ja erilaisuutta. Kun asennoituminen muuttuu, vuorovaikutuskin muuttuu, sekä luokkahuoneessa että elämässä, Boaler haastaa pistäen tavoitteet korkealle.

Edistyneet oppilaat hyötyivät siitä, kun he selittivät ratkaisujaan toisille, koska sillä tavalla oppilas itsekin ymmärsi asiat vielä paremmin. Oppilaat oppivat arvostamaan toisiaan erityisesti siksi, että heitä opetettiin näkemään erilaisuuden arvo.

Uutuus: koulutuksia tarjolla nyt verkossa!

Viiden eri toiminnallisen kielenoppimisen menetelmän verkkokoulutuskokonaisuus alkaa ti 27.10. klo 18-19.30. Mukaan voit hypätä myös sarjan keskellä, sillä menetelmäkoulutukset ovat itsenäisiä harjoituskokonaisuuksia. Harjoituksia voi soveltaa minkä tahansa kielen opettamiseen millä tahansa asteella. Tervetuloa ja/ tai kysy lisää! Voit tilata myös omalle koulullesi, kunnallesi, kaupungillesi, yhdistyksellesi koulutuksen.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScHmWsKzaqWdnK6vfsnNZrk4mEhpG6g555i7PyqSY9tFd-VUA/viewform?usp=pp_url

Kuva: Jefunne Gimpel, Vipinää vieraisiin kieliin -seminaari, Kielirikas Helsinki -hanke, Helsingin kaupunki, kasvatuksen ja koulutuksen toimiala

Toiminnallisen kielenoppimisen teos julkaistu!

Vihdoinkin, noin kymmenen vuoden kenttätyön jälkeen oppilaiden sekä täydennyskouluttajana opettajien ja kouluttajien parissa, minulla on ilo ilmoittaa, että Toiminnallisen kielenoppimisen teos on valmistunut ja Otava on sen kustantaja.

Teos alkaa viiden eri menetelmän esittelyllä ja sisältää noin kymmenen testattua ja eniten käyttämääni harjoitusta per menetelmä. Teos sisältää myös muutamia harjoituksia Raija Airaksiselta.

Harjoituksia voi soveltaa kokemukseni mukaan mille asteelle vain! Toiminnallista kielenoppimista tukevat menetelmät – lähestymistavat – ovat teoksessa siis:

1) Lämmittelyharjoitukset, pelit ja leikit

2) Liike

3) Draamalliset menetelmät (etenkin improvisaatiot)

4) Tarinallisuus ja visualisoiminen

5) Toiminnallinen arviointi

Teosta voi tilata esimerkiksi Otavan verkkokaupan https://otava.kauppakv.fi/ kautta.

Oppilaitokset voivat tilata sitä myös Kirjavälityksen koulut@kirjavalitys.fi  kautta, jolloin laskutus on mahdollinen.

Kirjakaupoistakin kirjaa voi kysellä, mutta yleensä kirjakaupat pitävät hyvin pieniä varastoja ja tilaavat kirjoja vasta, kun niitä kysytään.

Inspiroivia toiminnallisuuteen johtavia lukuhetkiä!

Ensimmäinen predikaattivideoni sisältäen oppimisen arviointiajattelua

https://spark.adobe.com/video/y7HJxOw3LYbHS

Tein tämän videon espoolaisille opettajille tarkoitetussa iltapäiväkoulutuksessa 27.1.2020. Videon tekemisessä kesti noin puoli tuntia opettajien avustuksella. Kuvat olivat valmiina koneella ja sitten vain äänittämään.

27.1.2020 äänitin videon vain kaksi kertaa. Myöhemmin helmikuussa sain palautetta äidinkielen opettajalta, että mihin predikaatin tehtävä, se että se on lauseen sydän, unohtui. Äänitin kotona yhden dian uudestaan ja äänenlaadusta ei tullut täydellistä. Ehkä myöhemmin korjaan sen.

Video perustuu peruskysymyksiin. Mikä predikaatti on? Mikä on predikaatin tehtävä? Miten tunnistan predikaatin? Miten käytän predikaattia, myös luovasti? Tekisinkö predikaattitietämykseni sovelluksena predikaattiaiheisen oman piirroksen, laulun, runon, kertomuksen tai vaikkapa tanssin? Millainen olisi puhuva predikaattipatsas tai pantomiimi?

Keskustelun itsearviointi ja modusten kärpäslätkäläppäys

Ohjaaja luettelee yksittäisiä eri moduksia tai sanoo lauseita, joissa on käytetty eri moduksia. Se parista, jonka kärpäslätkä osuu ensimmäisenä oikeaan modusruutuun, saa pisteen. Pelataan esimerkiksi neljän hengen ryhmissä yhden parin läiskiessä ja toisen parin laskiessa pisteitä.

Kahdeksasluokkalaisten kanssa kokeilin ryhmäroolikeskustelua (ks. edellinen blogikirjoitus). Ensin verryttelimme omista esineistä kertomisilla, mutta melko hiljaista ryhmissä oli, vaikka yritin innostaa oppilaita, että kerrankin saatte keskustella keskenänne!

Vilkkaampaa keskustelua syntyi oppiaineesta. Koska meillä olivat aiheena olleet modukset, pääsivät oppilaat kertomaan mielipiteitä ja havaintoja niistä. He myös keksivät itse kysymyksiä, esimerkiksi mikä on mielestäsi helpoin ja mikä vaikein modus.

Hyödyllistä keskustelua syntyikin. Useassa ryhmässä päädyttiin lopputulokseen, että ”potentiaali oli ihan turha, mutta muita moduksia kyllä tarvittiin. ”

Opettajana iloitsin, että kuulin oppilaiden ääntä ja oppimiseen liittyvä dialogi oli avointa.

Kahden roolikeskustelukierroksen jälkeen teimme alla olevan itsearvioinnin.

VUOROVAIKUTUSTAIDOT: KESKUSTELUN ITSEARVIOINTI

(Alla olevat ovat edellisellä tunnilla kerättyjä vastauksia oppilailta.)

Hyvä keskustelija                                             Hyvä keskustelu

  • Ei keskeytä turhaan.                                        – Kaikki osallistuvat.
  • Ei tee muuta samaan aikaan.                      – Kaikilla on sanottavaa.
  • Ei vaihda aihetta.                                               – Yritetään päästä yhteisymmärrykseen
  • Ottaa huomioon toiset.(empatia)              – Asiat, aiheet kiistelevät,
  • Kuuntelee.                                                             eivät persoonat!
  • Ei puhu päälle.
  • Puhuu selvästi ja kuuluvalla äänellä.
  1. Miten onnistuin keskustelijana? (ks. kohdat yllä)
  2. Missä minulla on kehitettävää?
  3. Miten onnistuin pysymään roolissani? (Merkitse janalle pystyviivalla.)

Kuuntelija:   😀 ______________________________________:(

(Keskityin kuuntelemaan ja jatkamaan toisten puheenvuoroista.)

Kannustaja: :D______________________________________:(

(Rohkaisin muita puhumaan ja perustelemaan ajatuksiaan.)

Ideoija:         :D_______________________________________:(

(Ehdottelin ratkaisuja, kehittelee omia ja toisten ideoita runsaasti.)

Huolehtija:   :D_______________________________________:(

(Huolehdin asiassa pysymisestä ja aikatauluista, annoin palautetta.)

Lopputunti huipentui modusten tunnistamiskilpailuun pareittain eli kärpäslätkäkilpailuun. (ks. kuva ja kuvateksti) Leikkimielistä kilpailua ei kannata väheksyä, että siinä vain tunnistettaisiin moduksia, eikä tunnistaminen ole kovin vaativaa. Leikkimielinen pienryhmäkisa on hauskaa aktiivista yhdessä tekemistä. Kisaileminen vaatii keskittymistä itse asiaan, se tukee modusten muistamista, tunnistamista ja lopulta oppimista!

p.s. Ryhmällä moduskoe meni erinomaisesti!

Toiminnallisen arvioinnin määrittelyä

Kirjoittaja FM Nina Maunu 23.2.2019

1.     Mitä toiminnallinen arviointi on ja miten se suhteutuu arvioinnin moniin muotoihin?

2.     Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

  • Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.
  • Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista.
  • Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

 

Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppijan aktiivisuutta ja osallisuutta opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa sekä oppimisen että osaamisen arvioinnissa esimerkiksi itse- ja vertaisarvioinnin kautta. Oppimisen laadun kannalta on jo jonkin verran tutkimusta erityisesti itsearvioinnin merkittävyydestä oppimisprosessissa. Toki opettajan ohjaava palaute on oppimisen kannalta erittäin merkittävää, mutta oppijan oma kokemus omasta oppimisestaan ja osaamisestaan voi olla ainakin yhtä merkittävää jatkon kannalta. Siksi oppijalla tulisi olla mahdollisuus ilmaista oppimistaan ja osaamistaan – tai oppimattomuuttaan ja osaamattomuuttaan – monin eri tavoin ja mielellään ilman nolatuksi tulemisen pelkoa turvallisessa ja kannustavassa ilmapiirissä.

Yleisesti ottaen toiminnallisten menetelmien etuina on se, että kaikkien toimiessa yhtä aikaa ja/tai pienessä ryhmässä oppija pääsee harjoittelemaan taitojaan ilman arvostelun pelkoa, koska toimintaan keskittyminen vie ainakin osan kasvojen menettämisen tai virheiden tekemisen pelosta. Lisäksi ryhmältä saa toimintaansa tukea ja turvaa, ja usein myös oppimisen ilo syntyy vertaistuen kautta.  Sen vuoksi toiminnallisia menetelmiä tulisi käyttää myös arvioinnissa. Oppiminen on parhaimmillaan yhteisöllistä ja dialogista.

Opetussuunnitelmaan on kirjattu vaatimus arvioinnin toteuttamisen monipuolisuudesta, jotta oppilaan tiedot ja taidot pääsisivät monin eri tavoin esiin.  Arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan diagnostista, formatiivista sekä summatiivista arviointia, itse- ja vertaisarviointia sekä opettajan antamaa arviointia, ja kaikki nämä arvioinnin muodot tukevat toisiaan.

Toiminnallisen arvioinnin määritelmä:

Toiminnallinen arviointi on arviointia, joka hyödyntää toiminnallisia menetelmiä. Erityisesti se sopii formatiiviseen, jatkuvaan ja oppimisen arviointiin, mutta myös diagnostiseen eli oppimista ennakoivaan ja lähtötilanteen arviointiin.

Toiminnallinen arviointi aktivoi oppijan, tekee oppimisen näkyväksi sekä ohjaa oppimisen omistajuuteen. Sen etuihin kuuluvat oppimisen suunnan muuttamisen mahdollisuus sekä erilaisten osaamisen tapojen ja näyttöjen mahdollistaminen.

Toiminnallisen arvioinnin tärkein kysymys on ”miten saada jatkuva, oppimisen arviointi tukemaan oppijan oppimisen iloa, itsetuntoa oppijana sekä osaamista?”

Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

2.1 Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.

Opetussuunnitelmassa puhutaan jatkuvan arvioinnin merkityksestä eli nostetaan diagnostinen ja formatiivinen arviointi ainakin yhtä tärkeiksi arvioinnin osa-alueiksi kuin summatiivinen, osaamisen kokoava ja mittaava arviointi, kuten esimerkiksi loppukoe. Summatiivisella arvioinnilla pyritään takaamaan osaamisen arvioinnin yhteismitallisuus eli vertailukelpoisuus ja tasa-arvoisuus. Jatkuvalla arvioinnilla on kuitenkin oma tehtävänsä oppijan oppimisen tukijana, kun jatkuva arviointi eli oppimisen arviointi tukee oppimisprosessia. (ks. esim. Ouakrim-Soivio, N. 2016)

Toiminnallisen, jatkuvan arvioinnin tausta-ajatuksena on myös ajatus oppimisen prosessiluonteisuudesta. Oppiminen ei toivottavasti pysähdy mihinkään loppukokeeseen. Kun summatiivinen arviointi keskittyy ”lopputuloksen” mittaamiseen, se ei voi myöskään olla koko totuus oppijan osaamisesta. Oppimisen prosessiluontoisuuteen kuuluu myös ajatus vuorovaikutuksessa oppimisesta eli dialogisuudesta, mikä toteutuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä luonnollisesti.

Toiminnalliset menetelmät sisältävät myös vertaisarvioinnin mahdollisuuden jo itse toiminnan aikana, kun oppilas pääsee peilaamaan ja mallintamaan eli mallioppimaan toisilta, opettajan ohjauksessa. Opettajan tehtävänä on keskustella oppilaiden kanssa tavoitteista ja antaa toiminnalle kehykset, ainakin viitteellisen sisällön, ajan ja paikan. Viitteellisellä sisällöllä tarkoitan tavoitteiden mukaista toimintaa, joka mahdollistaa oppilaiden omat valinnat, sovellukset ja luovat ratkaisut.

Yhteistoiminnallisten menetelmien etuja ovat seuraavat:

Opettaja huomaa:

  • miten oppilas tekee
  • mitä oppilas osaa
  • miten oppilas oppii
  • millaiset vuorovaikutus-, sosiaaliset ja tunne-elämän taidot oppilaalla ovat

Oppilas huomaa:

  • mitä osaa
  • mitä muut osaavat
  • mitä oppii (myös matkimisen ja mallintamisen kautta sekä uusista ryhmässä esiintulleista näkökulmista)
  • miten oppii (Kun toiminnallisuus otetaan mukaan opetukseen, opetuksesta tulee moniaistillista ja kokemuksellista. Erilaiset oppijat, kinesteettiset, auditiiviset, visuaaliset, taktiiliset ym., saavat oman sijansa.)

 

Toiminnallisten menetelmien edut ovat oppilaan kannalta siten seuraavanlaisia:

    • Oppilas ymmärtää paitsi mitä osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata sekä minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena.
    • Oppilasta tuetaan toiminnallisten menetelmien avulla itseohjautuvuuden, vastuullisuuden sekä vuorovaikutuksen taidoissa, kun hän saa toimia tehtävän raameissa valitsijana, mitä ja miten tekee ja mikä on osallistumisen aste.
    • Toiminnallisten menetelmien avulla oppilas oppii ikään kuin konkreettisemmin, havainnollisemmin ja näkyvämmin myös muiden osaamisesta, josta tehdään näkyvää, ja oppija pääsee kokeilemaan erilaisia tapoja, esimerkiksi kinesteettisiä, auditiivisia, visuaalisia, taktiilisia tapoja oppia.
    • Toiminnallisten menetelmien kautta oppilaan erilaiset osaamisen alueet pääsevät paremmin esille. Erilainen oppija saa tilaa ja hyväksyntää omalle oppimistavalleen, ja oppija saa mahdollisuuden oppia arvostamaan erilaisia tapoja oppia. (vrt. monialaiset oppimiskokonaisuudet, laaja-alainen osaaminen, oppiaineet ylittävä osaaminen; toiminnallisten menetelmien käyttö eheyttää oppimiskokemusta, mikä yleensä parantaa oppimisen laatua)
  • Oppimismotivaatio kasvaa, jos oppija ymmärtää, mitä jo osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata ja minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena. Toisin sanoen oppija tulee tietoiseksi oppimisestaan, jolloin toiminnalliset menetelmät auttavat oppijaa itsearvioinnin tekemisessä.

 

OPS 2016 korostaa jatkuvaa arviointia eli jatkuvan palautteen saamisen merkitystä. Tekemällä oppimiseen liittyy jatkuva arviointi sekä omakohtainen kokemus arviointiin osallistumisesta. Parhaimmillaan oppijalle tulee oppimiskokemus: arviointiin osallistuminen/ arviointi/ arviointikriteeristö koskee juuri häntä yksilönä, eikä se ole ulkoa ohjattu, ”lueteltu” autoritäärinen kriteeristö. Eikä esimerkiksi pelkästään niin, että oppija saa käteensä listan, jossa on lueteltu päättöarvioinnin kriteerit, joista hän numeroi itselleen haastavimmat tai ympyröi hymiöistä sopivimman kunkin tavoitteen kohdalla. Varsinkaan jos oppilaalle ei ole avattu tavoitetermistöä, voi olla, ettei hän ymmärrä itsearviointia, mitä on tekemässä.

Toiminnallisten menetelmien edut opettajan näkökulmasta voivat olla myös seuraavanlaisia:

    • ­Opettajalle syntyy oppitunnilla parhaimmillaan kokemus: kaikki oppijat tässä ryhmässä tarvitsevat toisiaan ja kaikkia arvostetaan yhtä paljon. Opettaja on oppija siinä missä muutkin.
    • Toiminnalliset menetelmät voivat auttaa hyvän kierteen ja positiivisen ryhmäsynergian saavuttamisessa sekä ylläpitämisessä, koska leikit ja pelit ovat usein sovelluksia ryhmäyttämis-, vuorovaikutus- sekä draamakasvatuksen menetelmistä, jotka pyrkivät ennen kaikkea 1) luomaan hyvää oppimisilmapiiriä, 2) ryhmähenkeä sekä 3) tukemaan yksilön itsetuntoa ja kasvua.
    • Toiminnallisuus tekee oppimisen näkyväksi sekä konkretisoi oppimisen aiheita, kuten arviointia. Esimerkiksi, kun arviointikriteerejä ja/tai tavoitteita konkretisoidaan esittäen onnistuneita tilanteita, päästään pohtimaan, mitä tapahtuu tuolloin itse tilanteessa ja mitä tapahtuu/tapahtui jälkeenpäin. Arviointi on myös oppimisen aihe itsessään.
  • Toiminnallisuus mahdollistaa positiivisen palautteen antamisen jo itse tilanteessa.

Arviointia kehitetään monipuolisemmaksi, laaja-alaisemmaksi sekä kannustavaksi menetelmäksi. Nykyisin korostetaan positiivisen palautteen merkitystä eli oppimista arvioidaan positiivisen kautta. ”Mitä hyvää tässä (oppimisprosessissa/ oppitunnissa/ sinun tuotoksessasi) tapahtui, mikä onnistui ja miksi?” on se kysymys, jota ei tulisi unohtaa. Jos kouluissa muistetaan nostaa positiiviset asiat ja onnistumiset esille niin yksilöllisesti kuin yhteisöllisestikin, se parantaa todennäköisesti lopulta koko koulun ilmapiiriä.

Realistinen, jämäkkä palaute ryhmälle on erityisen tärkeää silloin, kun kaikki ei mene suunnitelmien mukaan. Korjaava palaute onnistuu, kun yhtä kritiikkiä kohti tulee kolme positiivista huomiota (1:3).

Toiminnallisten arviointimenetelmien edut kiteytettynä (kiitos Mikkelin opettajat!):

+ hauskaa, virkistävää vaihtelua

+ nopeus

+ oppijan vastuunkanto, aktiivisuus

+ tärkeintä on oppijan oma oppimisprosessi -ajatus korostuu

+ kokemuksellinen oppiminen ja kokonaisvaltainen oppija -> pidempi muistijälki

+ opettaminen toisille opettaa eniten –ajatus mahdollistuu

+ suullisuus vrt. kirjallinen työ, rasti ruutuun –lomakkeet

Suullisena tehtävän toiminnallisen arvioinnin ongelmana voi olla se, että tilanteet vilahtavat nopeasti eikä arviointia ehdi havaita tai dokumentoida. Tällöin joku ottaa valokuvan tai videon arviointitilanteesta tai teettää lisäksi itsearvioinnin, josta jää dokumenttia.

Opetuskokonaisuuden lopuksi kannattaa listata tehdyt toiminnalliset tehtävät, joita oppilas muistelee peilaten oppimaansa. Oppilas pääsee tuolloin myös arvioimaan tehtyjä toiminnallisia menetelmiä oppimisen kannalta ja opettaja saa palautetta.

Aina on hyvä muistaa pyytää jokaisen toiminnallisen harjoituksen jälkeen oppilailta vähintään suullinen palaute, esimerkiksi osaamis- tai fiilispeukutus silmät auki tai kiinni ja sitten keskustella yhdessä oppilaiden kanssa palautteista ja perusteluista. Näin oppimiskokemus syvenee ja muistijälki koetusta entisestään pitenee.

 

2.2 Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.

Arviointi on totuttu jakamaan yksilö-, vertais- ja opettajan antamaksi arvioinniksi. Tutkimusten mukaan itsearvioinnilla on suuri merkitys oppimisprosessissa, sitä kannattaa korostaa. (ks. esim. Virtanen, V., Postareff, L., Hailikari, T. 2015)

LUOVIA ARVIOINTIKYSYMYKSIÄ ITSE-, PARI- JA RYHMÄARVIOINNIN POHJAKSI

Vastaukset esimerkiksi kirjoittaen, piirtäen, äänittäen, kuvaten… ja yksi kysymys listasta kerrallaan.

  1. Mikä oli mielestäsi oppitunnin tärkein opetus/ ajatus/ oivallus? Kiteytä se yhteen virkkeeseen. (Tai: Mikä oli oppitunnissa ja sen aiheessa positiivisinta?)
  2. Mitä tietoa aiheesta ei kerrottu/ mistä haluaisit lisää tietoa?
  3. Mikä aihe/asia jäi askarruttamaanmieltäsi (pyörimään mielessäsi)?
    Mielestäni tämä on erittäin tärkeä kysymys ja liittyy oppimiseen ja luovuuteen mitä suuremmissa määrin. Esim. kirjoittajalle sanotaan, että aloita siitä, mikä aihe pyörii mielessäsi. Ohje liittyy myös periaatteeseen ”mene suoraan asiaan”, eli se ohjaa kenties uuden oppimisen ytimeen.
  4. Keksitkö, miten ja missä voit käyttää oppitunnillasi saamaasi tietoa tai soveltaa sitä?
  5. Jos oppitunnin aihe olisi jokin elementti/ esine/ asia/ eläin, mikä se olisi ja miksi?
  6. Kerro oppitunnilla lausuttu repliikki(vuorosana) ja mihin asiaan/ tilanteeseen/tunteeseen se liittyi.

Nämä kuusi kysymystä voisivat olla myös vaikka arpakuutiossa. Heitetään noppaa, ja oppilaat vastaavat luvun mukaan.

Suullinen (tai kirjallinen) tunti/viikko/jakso(ryhmä)palaute:

  • Miltä tuntui tehdä?
  • Mitä taitoja harjoiteltiin?
  • Jos samaa harjoiteltaisiin toisen kerran, mikä menisi paremmin/ mitä kohtaa voisi kehittää/ parantaa? (tuntityöskentelyssä, ryhmätyöskentelyssä, omassa työskentelyssä…)

Palautteita kannattaa kysellä esimerkiksi tunnin jälkeen, koska siten saa palautetta myös opettajana ja opettaja huomaa eriyttämisen tarpeen sekä ylös- että alaspäin.

Harjoitusesimerkki: Arviointikolmio itsearvioinnin tueksi, muut tukena

Mitkä asiat ovat tärkeimpiä? Liikutaan kolmiossa sen eri alueilla esimerkiksi useat pienryhmät yhtä aikaa keskustellen. Lopuksi vapaaehtoiset ryhmät poimivat omia oivalluksiaan ja/tai keskustelujaan toisille havainnollistettavaksi ja uudelleen keskustelun pohjaksi.

 

osaan soveltaa

 

osaan opettaa asian muille

osaan kiteyttää, tiivistää

 

ymmärrän

osaan poimia pääasiat eli

olennaiset asiat

 

tunnistan aiheen, mitä

se on ja mitä se sisältää

 

Osaamisjana arviointikolmiokeskusteluryhmän muodostamisen perusteena

Arviointikolmiokeskusteluryhmien yksi toteutustapa on, että aluksi kaikki osallistujat sijoittuvat osaamisjanalle ja perustelevat paikkansa lähimmille ihmisille. Janalla saa vielä liikkua, jos siltä tuntuu. Sitten opettaja tekee ryhmät niin, että jokaiseen, esimerkiksi kolmen tai neljän hengen ryhmään, tulee osallistujia tasaisesti osaamisjanan eri kohdista. Näin ne, jotka tuntevat osaavansa asian jo hyvin, pääsevät selittämään omalla kielellään asiaa niille, jotka eivät tunne vielä niin hyvin osaavansa.

 

Kolmiokeskustelu menee esimerkiksi näin:

  1. Pienryhmä liikkuu osaamisen tasoilla 1-4 ja keskustelee tasolla aiheesta. Opettajalla saattaa olla apukysymyksiä.
  2. Ennen kun toteutetaan sovellustaso, ryhmä on jo tehnyt tai tulee tekemään toiminnallisen oman sovelluksensa, jossa näyttää osaamisensa ja mielellään osallistaa yleisön. Esimerkiksi pantomiimi, fyysinen käsitekartta, pieni improvisaatio sisältää yleisölle kysymyksiä, joihin ryhmä tietää vastaukset.
  3. Pienryhmä palaa arviointikolmiokeskusteluun ja sen sovellustasolle. Miten sovellus meni ja mitä soveltaminen aiheesta opetti? Entä muiden esitykset, mitä ne opettivat? Kuinka sovelluksia voisi edelleen kehittää?
  4. Ohjaaja käy kuuntelemassa ryhmiä arviointikolmiokeskustelun eri vaiheissa, jonka jälkeen jokaisesta ryhmästä ryhmän valitsema edustaja kiteyttää oman ryhmänsä arviointikeskustelun muiden ryhmän edustajien kanssa arviointikolmiokeskustelussa.

 

Mieti, miten tämän voisi visualisoida esimerkiksi luokan seinälle? Esimerkki: Sovitaan oppilaiden kanssa esimerkiksi teemakuukaudet tai -jaksot, joiden aikana harjoitellaan joitakin taitoja ja/tai tietoja, ja merkitään kolmioon oma tsemppipaikka eli asia, jossa haluaa kehittyä. Katsotaan kuukauden/jakson lopuksi, tapahtuiko tsemppaamista.

Myös oppimispäiväkirja on yksi tehokkaimmista oppimismenetelmistä. Siihen tehdään kirjallista itsearviointia aina yhden aiheen/ oppimiskokonaisuuden jälkeen. Oppilas vastaa korkeintaan kolmeen kysymykseen ja vastaamisen pitäisi tuntua kevyeltä; oppilas saa kirjoittaa vastaukseksi muutamia rivejä eli pitää vastauksensa lyhyenä, mutta perusteltuna.

Pääkysymys: Osaanko nyt? Mitä osaan nyt?

Oppimispäiväkirjan kysymysesimerkkejä:

  1. Mitä tein/ opin tänään?

Miten autoin ryhmää? Miten ryhmätyöskentely omalta kohdaltani onnistui? Perustele.

  1. Miltä työskentely tuntui? Miksi?
  2. Mitä taitoja harjoittelin?

 

  1. Mitä tiedän; mitä en tiedä; mitä haluaisin oppia?
  2. Mitä vahvuuksia olen käyttänyt suhteessa
  3. a) taitotavoitteisiin?
  4. b) tietotavoitteisiin?

Muistutus oppilaalle: Oppilaan tulee huolehtia siitä, että jos ja kun yhteisiä tunteja ryhmänjäsenten kesken ei ole, hän pystyy jakamaan työt ryhmäläisten kanssa.

Koti- tai projektitöinä voi teettää oppilaalla tai antaa oppilaan tehdä osaamisen arvioinnin näyttöinä esimerkiksi blogeja, vlogeja, videoita, animaatioita, kuvia esim. Instagram-tilille jne. Tässä ideana on se, että esimerkiksi ujot ja arat oppilaat saavat rauhassa kotona valmistella oman osaamisensa näyttöä.

 

2.3 Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista

Motto: Jos oppiminen muuttuu laaja-alaisemmaksi ja ilmiöpohjaisemmaksi, arviointi ja sen tavat muuttuvat.

Eri ryhmät innostuvat erilaisista menetelmistä. Ryhmien sisällä pienryhmät myös innostuvat erilaisista menetelmistä. Yksinkin voi työn tehdä. Usein se kuitenkin julkaistaan opettajalle ja vähintään yhdelle toiselle ryhmäläiselle, useimmiten muutamalle.

Oppilaat opiskelevat erilaisia työtapoja ensin opettajan(kin) johdolla ja keksivät mahdollisuuden saatuaan uusia ja aivan omanlaisiaan tapoja näyttää osaamistaan, mikä riemastuttaa oppijaa ja opettajaa.

Ryhmä on yhdessä sopinut kriteerit etukäteen, miten eritasoisia tuotoksia arvioidaan eli mihin kiinnitetään huomiota. Ryhmä voi päättää esimerkiksi seuraavanlaisen listan, millaista esitystä he arvostavat. Kilonpuiston koulussa Espoossa 7.-9. luokkalaiset ovat lähteneet usein keskustelemaan arviointikriteereistä seuraavan oppilaiden tekemän lista pohjalta. Hyvässä esityksessä toteutuu:

  • monipuolinen sisältö,
  • paljon tietoa,
  • ajankohtainen ja/tai kiinnostusta herättävä,
  • omaperäinen,
  • rakenteeltaan selkeä ja sujuva.

 

Koska tuotokset ovat usein muodoltaan, sisällöltään ja laadultaan erilaisia, itsearvioinnin sekä ryhmätyöarvioinnin merkitys korostuu. Käytän mallia palautteen palautteen palaute eli esimerkiksi ryhmä saa palautteen itseltään (1), toisilta katsojilta (2) sekä kertoo lopuksi, miltä kyseinen palaute tuntui ottaa vastaan (3).

 

2.4. Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

Rento ja hyväksyvä ilmapiiri vaikuttaa oppimistuloksiin. Toiminnallisessa, tekemällä oppimisessa usein ei ehdi jännittää omaa suoritustaan eikä kiinnittää liiaksi muiden yksilöiden tekemisiin huomiota, kun yksilö keskittyy omaan ja/tai yhdessä tekemiseen. Tämä ei voi olla vaikuttamatta oppimisilmapiiriin, josta tulee sallivampi myös erehdysten suhteen.

Arviointia voi tehdä siis myös toiminnallisesti, ja toiminta aktivoi osallistujan arvioimaan omaa tilannettaan ja oppimistaan – yleensä ilman ”arviointiahdistusta”. Ahdistuksen tunne poistuu omakohtaisuuden kokemuksella ja tiedostamalla valinnanmahdollisuuksia tilanteessa. Oppija voi esimerkiksi valita osallistumisen tason ja sen, mitä sisältöä valitsee. Oppija voi valita ehkä tunteen ja asenteenkin etukäteen, joskin yleensä tekeminen ja aktivoituminen vaikuttavat itsessään oppimisprosessin kokemisen positiivisena. Aktiivinen tuntee saavansa tilanteesta ja aiheesta enemmän irti.

 

Seuraavanlaisia toiminnallisia menetelmiä voi käyttää ainakin kielten ja reaaliaineiden opetuksessa.

Toiminnallisten menetelmien pääjako esimerkiksi (menetelmät limittyvät keskenään):

1) Kinesteettiset, taktiiliset

– pelit, leikit, liikeilmaisu, tanssi; muotoilu, käsityöt, askartelu, lego-työt jne.

2) Draamalliset

– vuorovaikutus- ja ilmaisuharjoitukset, neuvottelu- ja ryhmätyöt, taiteen avulla oppiminen, roolikokeilut

3) Piirustelu/ visuaaliset

– käsitekartat, symbolipiirustelut, laajemmat tarinalliset kokonaisuudet, ongelman kuvaaminen

4) Tarinalliset

suulliset, esimerkiksi Tarinapurkin, Kirjakassin, esineiden ja niiden siirtelyjen avulla, luova kirjoittaminen, tajunnanvirtakirjoittaminen, oppimispäiväkirja tai blogi;

Tarinoiden kuunteleminen kasvattaa empatiakykyä, mielikuvittelu auttaa oppimista, tarina auttaa opitun kertaamisessa.

Opettaja, ole 80% kuuntelija, 20% palautteen antaja ja vastaanottaja, opitun sanoittaja ja kertaava kertoja.

 

Lähteille:

Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi, A., Sahlberg, P. 2016. Yhdessä oppiminen. Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Helsinki: Into.

Kauppinen, E., Vitikka, E. (toim.) 2017. Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin.Helsinki: Opetushallitus.

Luostarinen A., Peltomaa I. 2016. OPS 2016 ja arvioinnin muutos (slideshare) sekä Reseptit OPSin käyttöön. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Ryhmä oppimaan. Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Laaja-alainen osaaminen käytäntöön. Arviointi, opetuksen suunnittelu ja oppilaan ohjaaminen. Keuruu: Edita.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava.

Uusitalo-Malmivaara, L. Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa sekä Huomaa hyvä! – toimintakortit. Juva: PS-kustannus.

Malena Houston visited my three different Grammar lessons 23.1.2019

Nina and I visiting 1st grade
Malena Houston wrote this blog article.

The most expected moment of the day arrived: Nina’s lessons! She had three different Grammar lessons, so she applied three different methodologies. Action-based learning, Visualisation and Embodied Learning. Oh yes! This is the new Finnish curriculum in practice. The aim of these lessons was to teach Predikaatti (predicative) and invite kids to learn and show what they know about it by doing different active exercises. Group-work is essential as developing communication skills.

As regards activities and techniques, this is what Nina taught today:

1) Action-based learning: a circle game called Pilkkukarate (pilkku = comma) in the hallway. It involved body movements followed by words (connectors). Eg: kicking with the left leg and saying että (that), kicking with the right leg and saying jotta (so), putting the hands together and moving the chest towards the floor while saying koska (because).  At the same time, Nina was telling a humorous story that accompanied the movements and involved connectors. Back in the classroom, children worked in small groups. Each group had to write a sentence in a certain amount of time and then come to the front to read it. There were six options (types of sentences) to write. Not all the groups went to the front for each type of sentence. Instead, one group per option. The rest were read from their seats. Nina gave points to each group because it was a competition.

2) Visualisation: Nina taught Predicative by telling a story and drawing on the board. She started drawing a big letter P, representing predicative. Then, continued adding different parts to it, until it looked as a stick-human figure. Each part had its own meaning. For example the foot facing to the front was the present and future, inside the head she wrote the word “active” while behind the head she wrote “passive”. So under the foot that was behind (representing the past), she wrote imperfect, perfect and past perfect. While she explained and drew on the board, she kept asking kids to give examples and they all discussed the theory. The story explained that Predicative lives (symbol of the heart) if it can see (eye) the persons (hair), and move (feet and hands).

3) Embodied Learning: They had already worked with visualisation techniques beofre. Nina divided the students in small groups. They had to discuss how to explain Predikaatti (predicative) categories by doing a dramatic representation. When one of the groups went to the front to show, the rest of the classmates had to guess what they were trying to say: the verb and the category.

After observing the lesson where she worked applying Visualisation, we discussed about the technique. In my opinion, it was a very active lesson as regards thinking. Students were concentrated and followed the teacher with interest. “This was a challenge for them because it is the first time we do it. Drawing and thinking makes different parts of the brain work.” (Nina)

Nina’s work is admirable, not only for the new methodologies she uses but also for her humbleness. After those lessons, she asked the students how they felt with the lesson and listened to their feedback. Before students left the classroom, Nina asked the kids to close their eyes and put thumbs up, down or at the middle to express if they liked the lesson or not. They could also express why. Almost everyone put the thumb up. Nina’s 45 minutes lesson seemed shorter because it was so interesting and active. Three girls stayed for a while to give Nina a feedback of her lesson. “It’s important to do everything (different learning techniques). I like to do exercises from the book, personally. Boys have a lot of energy so they don’t like exercises and they need to do more actions. We need both exercises with books and action games.” Then I joined the conversation and asked “Do you have similar kind of lessons in other subjects?” “Not really. It is very rare. Usually it is with the book because the class is a very big group and some are a little bit wild. So it is easier to do it with the book.”

In another classroom, when I asked the children to give their opinions about Nina’s lessons, one of the boys answered: “It is very motivating for us to do different things and participate in an active way”. Then Nina asked, “Have you learnt while enjoying?” and everyone said “Yessss”. So now I ask my colleagues… Can we all say children enjoy lessons this much and give this kind of feedback? I feel very lucky to have the opportunity of observing Nina’s lessons. She is a very inspiring teacher! I’m learning a lot of her. 😊

Nina: Thank you Malena for visiting us at Kilonpuisto school and writing about your experiences! I hope we´ll keep in touch. Read more about Argentinian Malena´s marvellous trip to different schools in Europe during January-February here: malenahouston.edublogs.org

Natalia Kallonen: Action-based Teaching Methods (Research project) spring 2018

Suuret kiitokset minun puolestani Natalia Kalloselle, ahkeralle ja innostuneelle opiskelijalle, joka kävi havainnoimassa Kilonpuiston koulussa muutamia 7. ja 8.luokan suomen kielen tuntejani sekä teki haastattelun, josta saamme tässä pienessä tutkimustyössä lukea. Työ on julkaistu Natalia Kallosen luvalla. Jostain syystä sisällysluettelo sekä tutkimuksen tarkoitusosio eivät suostuneet tulemaan tähän kopiooni tekstinä hyvin, joten jätin ne pois, myös kuvat.

Action-based Teaching Methods

Research project

Natalia Kallonen

Teacher as a Researcher

Actuality:

Facing the fact of our sedentary lifestyle and our “addiction” to all types of screens, it’s important to ask ourselves: What kind of activity do children need in the classroom? Besides new Finnish core curriculum emphasizes active, student-oriented learning, as well as drama, which is suggested to be a part of teaching in every subject (in one way or another), not to mention phenomenon-based learning and cooperation between the subjects. To reach this goal in education we must use a range of various methods, one of which is without any doubts action-based teaching.

Inspiration. Nina Maunu.

The choice of topic for this research wasn’t easy for me. I was completely lost until our lecturer said: “Just think what topic you are very passionate about.” And I was thinking, but not about a topic, I was thinking about a person that inspired me most. I first met Nina Maunu when I was having my basic practice in Kilopnpuiston koulu, she is the Finnish language and literature teacher. My mentor told me that Nina had been doing “magic” called “Toiminnallinen kielen oppiminen” during her lesson, I had no idea what it was, so I felt very intrigued and was looking forward to observing her lessons. Can you imagine studying the Finnish Grammar in the form of the game? Passing the ball to each other sitting in the circle, laughing and having fun, instead of doing boring exercises from the book? Can you imagine the lesson when all students are involved and eager to learn? And what about difficult grammar aspects turned into small theatre performances with the help of students and the teacher? If that’s hard to imagine, just come and see Nina’s lessons! Nina has been an active trainer of action grammar and action methods of teaching since 2011. She is also the founder of the Facebook group “Toiminnallinen kielen oppiminen”, which has over 8000 members.

When I started to work on this research project, I sent Nina the email asking for the interview and got the answer immediately, she was happy to meet and share her amazing experience. What a surprise it was when instead of an ordinary interview Nina suggested the walking interview, she explained later that walking interviews generate richer data, because interviewees are prompted by meanings and connections to the surrounding environment. Walking interviews give freedom, change from the meeting routine and innovative, new perspectives on the issue being discussed. When movement is involved our brain is stimulated differently, we generate new ideas more easily.  And I agree with every word of that statement, it was a nice sunny day, we were walking in the forest discussing problems of action-based teaching methods and I can still recall every word I heard from Nina, that is amazing, and it works!

In our interview Nina touched upon such important topics as whether action-based teaching is suitable for teaching grammar, as well as if it’s good not only for kids but for teaching adults, as well as how action-based assessment works.

Nina says that her pupils love action-based activities, especially when learning grammar. Learning grammar is the organic and dynamic process of using language accurately, meaningfully and appropriately. It is a well-known fact that the mastery of grammar is a matter of dynamic use rather than static knowledge. And action-based methods help to build this dynamic use of grammar in a best way. According to Nina that that’s the most natural way of learning and applying the knowledge at the same time. One more positive side of this type of teaching is that students are not afraid of making mistakes, they know if they are wrong, they can start over again, it’s not a problem, there’s no pressure of a wrong answer. It makes atmosphere more relaxed and creates a safe learning environment for everyone. According to Nina not only children but also adults enjoy the opportunity when they are allowed to play and move during the lesson, it makes learning easy and fun, who would not like it?

One more important issue that we discussed was action-based assessment, it became a hot topic due to the new core curriculum, which emphasizes the importance of continuous and on-going formal assessment in the process of learning and teaching. Action-based assessment can be a “magic” tool helping to make the assessment process easier. Indeed, when the students are doing the exercise using movements, it’s so easy for the teacher to notice the level of the skills immediately. The topic of action-based assessment hasn’t been researched enough yet, but Nina is hoping it will be in the near future.

The connection between movement and learning.

“Tell me and I forget, teach me and I may remember, involve me and I learn.” Benjamin Franklin

This quotation by Benjamin Franklin illustrates the idea that the crucial point in teaching is involving learners in whatever there is to be learned. But isn’t it easy said than done? Well, first of all, we should bear in mind that in order to truly involve learners in the learning process, they will have to be able – and to be allowed – to respond to a topic from their own point of view. They will also have to be able to engage with others in a constructive way (Bonnet, 2007, p.134). So, our task as foreign language teachers is to enable learners to become engaged in meaningful interaction in a foreign language regarding topics and problems posed by the curriculum of the subject.

Isn’t it astonishing that the dominant model for formal learning is still “sit and git”? It can partly be justified by the high status of conventional academic work, which associates intelligence mainly with verbal and mathematical reasoning. But is it really so? On the one hand, for decades, scientists seemed to believe that thinking was thinking, and movement was movement, and each was as separate as could be. But on the other hand, there had been changes in the works of the major giants of educational thought like the Swiss educator Johann Pestalozzi, Jean Piaget and Lev Vygotsky. If we look at their works, we can notice that there is a clearly discernible trend over the last hundred years or so to recast pedagogy in action-based, whole-body, experiential terms. The works of those educational scientists help us understand that the learner is a whole person, not an input-processing brain that happens to be located inside a body that should preferably sit still while the input is transmitted, received and computed by the brain. Our task is to see a human being as a whole, where the body is the center of existence and also center of perception and learning.

Researchers argue that even though it seems that brain controls the body, thinking is not independent of the body but instead closely bound to it and also enabled by it. Strong evidence from different sources (anatomical studies, and clinical data) supports the connection between movement and learning. The first evidence of a linkage between mind and body was scattered in various proposals over the past century. Today, the evidence has become a groundswell, and most neuroscientists agree that movement and cognition are powerfully connected. The area of the brain most associated with motor control is the cerebellum. It’s located in the back of the brain, just under the occipital lobe, and is about the size of a small fist. The cerebellum takes up just one-tenth of the brain by volume, but it contains nearly half of all its neurons. In fact, it has some 40 million nerve fibers. Those fibers feed information from the cortex to the cerebellum, and they feed data back to the cortex. Amazingly, the part of the brain that processes movement is the same part of the brain that processes learning (see picture below).

When movement is involved, the brain is stimulated differently than when someone is passively listening or watching, so movement elements are essential elements in learning as they refer both to actual movement and to inner sensations and experiences within a person’s body, and to physiological changes due to the movement. It’s worth mentioning that bodily experiences are crucial for the development of conceptual knowledge. Concepts are constructed with the same neural systems as moving and perceiving and because concepts are the tools for thinking, they are largely born through bodily, motoric processes.

So we can make a conclusion that learning and movement are interconnected and one is helping another.

Learning and playing.

Learning is equivalent to making sense. The aims of learning are understanding and giving meaning to experience. There are infinitely numerous ways of experiencing the world and giving meaning to it (e.g. from various perspectives or affective states). We can make a conclusion that learning as an active, cultural process embedded in human interaction of making meaning. How to enrich the learning and contribute to make it enjoyable, which is synonymous to making it deeper and more sustainable (especially in vocational and adult education)? To answer this question let’s remember George Bernard Shaw words: “We don’t stop playing because we grow old; we grow old because we stop playing.” What if games came in as a rightful and equal partner in the learning process? Game place both children and adults on a continuum where learning is constant and goes hand in hand with pleasure. Game can therefore be seen as a preparation for adult life, a simulation of work that is free of real risk and hence promotes experimentation and creativity while conserving a sense of discipline and a quest for achievement.

Especially in the form of simulation, game requires participants to momentarily accentuate their natural inclination towards observing, exploring and imitating. The fundamental mechanisms of learning, namely, assimilation and accommodation, are thus put into action and keep working as long as fresh stimuli are fed into the players’ perception. We can make a conclusion that in the light of this consistent bond between playing, working and learning, games are revealed as a valuable educational tool whose full potential has thus far gone unexploited in the school system. On the one hand, games entertain students, but on the other hand, they give them a strong sense of fulfilment every time they meet each challenge, especially as they have to do so using a foreign language. This combination of fun and success motivates students to keep improving and to participate more actively in class activities. Body movement is the central of the game and has to operate in conjunction with the spoken word.

Learners interact with each other during the game and their visual, auditory and kinesthetic channels are constantly alert and ready to receive new input. It makes learning more effective and comprehensive, as all senses are being activated. Games are governed by rules that need to be followed. Students not only draw pleasure and motivation from the playful side of the activity, but also learn to frame their behavior and performance within certain parameters without feeling restricted. Games performed in a foreign language set a multiple challenge for people who suffer from insecurity and self-unconsciousness, they gradually overcome the fear of expressing and exposing themselves in front of others due to the appeal of the games, the support of their teams and the sense of fulfilment they draw from reaching their goals. Not to mention the team work. Students need to help each other, to compromise and to adapt in order to reach their collective goal. They perceive information, come up with ideas, express themselves and interact with each other in the target language. By playing their assigned roles in specific, if simulated, communicative situations, they internalize cultural and pragmatic elements that are key to a comprehensive grasp of the foreign language. Summing it up, we can clearly see the benefits of using games in teaching and learning process.

 Benefits of using Action-based Teaching Methods.

Among the most important benefits of using action-based teaching methods are the following:

  • Creating positive atmosphere during the lessons.
  • Reducing the stress level.
  • Helping to develop social skills.
  • Helping to develop self-esteem.
  • Increasing of motivation.
  • Helping to develop memory.

Now we would like to discuss all those factors more precisely.

Creating positive atmosphere during the lessons.

It goes without saying that learning environments where movement is integrated allow students to learn in a more enjoyable context. Students love being there, they academically perform better, and the information needs less review because students retain the content more efficiently. And as we know, creating a positive and safe atmosphere is one of the most important thing that teachers should take into account if they want to reach the goal of effective learning.

Reducing the stress level.

On the contrary with the previous paragraph, if students are uncomfortable or stressed their brain will not retain new information easily, especially when critical thinking skills are being relied upon or the student is needing to connect new information to their personal experiences, prior knowledge or abstract thought. Action-based teaching methods can help restore joy and stability in troubled lives, reduce restlessness among antsy learners, and ease the tensions in schools. This all happens due to the fact that movement give kids the chance to release stress. To sum it up,incorporating exercise and movement throughout the school day makes students less fidgety and more focused on learning, not to mention improving on-task behavior and reducing classroom management challenges. These are among the most obvious benefits of adding physical activities to the process of learning.

Helping to develop social skills.

One of the biggest advantages of using action-based teaching methods is the fact that it has important benefits for students’ social relationships, particularly among genders and age groups. It also aims and to enrich the culture of the schools by cultivating collaboration, respect and compassion. It helps to create and promote interaction and collaboration in the classroom, but this is not all, it also helps to develop emotional maturity and skills to cope with both success and failure, encouraging students to act, interact, cooperate and compete. Students are expected to have internalized the dynamics of team work, the need to help each other, to compromise and to adapt in order to reach their collective goal faster and more efficiently.

Helping to develop self-esteem.

There is a positive association between physical activity and self-esteem and self-concept. Physical engagement helps children build the foundations of their self-esteem, especially for children who are naturally shy or have difficulty with certain developmental areas. Kids can learn empathy by sharing and build self-esteem and leadership skills by working as part of a team. Physical engagement also enables students to take ownership of their learning and develop presentation skills.

Increasing of motivation.

It goes without saying that using action-based teaching methods generates energy, enthusiasm and motivation.

Helping to develop memory.

Action-based teaching methods improve memory, concentration and positive outlook. That happens because when our brains receive input from our visual, tactile, auditory and olfactory senses, it allows us to engage with the rest of the world.That means that incorporating activities that involve all the senses make learning more memorable.

In conclusion it needs to be said that everything mentioned above demonstrates that that movement can be an effective cognitive strategy to strengthen learning, improve memory and retrieval, and enhance learner motivation and morale.

Conclusion.

In conclusion of the theoretical part we would like to say that some of the smartest things teachers can do are the simplest, when we keep students active and engaged, letting them move around, use their body language in learning and exploring the world, we keep their energy levels up, as well as their curiosity and activeness, needed for the highest performance. Joy of learning is not measurable on tests and exams, intelligence and creativity develop as students explore the world, figuring out on their own how things work. To make this goal of effective education true, we should pay our attention to active-based teaching methods. A creative teacher is the one who sees endless ways to bring more excitement into their lessons and is not afraid to try something new, and the students will love him/her for it, let’s be those creative teachers, let’s make a difference!

References. 

Aittasalo, M. 2013. Lisää liikuntaa vai vähemmän istumista koulupäivään?UKK-instituutti.

Biddle, S. J. H. 2000. Emotion, mood and physical activity. S. J. H. Biddle, K. R. Fox & S. H. Boutcher (toim.) Physical activity and psychological wellbeing. London: Routledge.

Bonnet, A., and Dalton-Puffer, C. (2013). Great Expectations? Competence and Standard Related Questions Concerning CLIL Moving into the Mainstream. In S. Breidbach & B. Viebrock (Eds.), Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice, (pp.269-284). Frankfurt/M.: Lang.

Chaddock-Heyman, L., Erickson, K., Voss, M., Knecht, A., Pontifex, M., Castelli, D., Hillman, C. & Kramer, A. 2013. The effects of physical activity on functional MRI activation associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention. Frontiers in human neuroscience 7 (72), 1–13.

Christin Müller Marco Schroeder, 2015. Content and Language Integrated Learning Inspired by Drama Pedagogy. GERMANY Zukunftsbau GmbH (Coordinator)

Cooper, Paul & Jacobs, Barbara 2011. From inclusion to engagement. Helping students engage with schooling through policy and practice. Chichester: WileyBlackwell.

Dewey, J. 1938. Experience and education. New York: The macmillan company.

Grissom, J. B. 2005. Physical fitness and academic achievement. Journal of Exercise Physiology, 8,11-25.

Ilveskoski, L. 2013. Motivaatiota leikkien. Toiminnallisen oppimisen vaikutus oppilaiden motivaatioon. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutus laitos. Pro gradututkielma.

Kantomaa, M. & Lintunen, T. 2008. Henkinen hyvinvointi ja oppiminen. Teoksessa Fyysisen aktiivisuuden suositus alle kouluikäisille 7 – 18-vuotiaille 2008. Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmä, Opetusministeriö ja Nuori Suomi, 79–81.

Kolb, D. A. Experiential learning. 1984. Experience as the source of learning and development. New Jersey, Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Morgan, W. 1997. Physical activity and mental health. Washinton, DC: Taylor & Francis.

National Core Curriculum for Basic (2014). National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: National Board of Education.

Pfeifer, R. & Bongard, J.: How the Body Shapes the Way we Think: A New View of Intelligence. Cambridge: MIT Press, 2007

The Finnish national board of education, Objectives for the Finnish curriculum 2016, [www-page]: http://www.oph.fi/ops2016/tavoitteet. Referred 24.6.2015

Oma yrittäjätarinani – Osa toiminnallisen kielen oppimisen tarinaa

[Metropolian ja Opetushallituksen järjestämän TARU-Tarinallisuus –koulutuksen (4op) yksi tehtävä; oma yrittäjätarinani sovellettuna suomen kielen sijamuotoihin; koulutuksen vetäjä KM, lehtori Päivi Rahmel]

MINÄ – nominatiivi – nomina

Vuonna 2008 eli tasan 10 vuotta sitten ja keväällä pidettiin Kilonpuiston koulun auditoriossa äidinkielen opettajien veso, jossa oli ehkä jopa viitisenkymmentä osallistujaa. Professori Katri Sarmavuori esitteli muutamia toiminnallisia kieliopin harjoituksia. Juuri tätä aihetta olin odottanut, tässä voisi olla jotain uutta ja tarpeellista. Kuitenkin Katrilla oli vain muutamia esimerkkejä, vaikka toki kivoja. Minä kiristelin hampaita katsomossa: tämä sisältö ei riitä! Samalla mieleeni alkoi pulpahdella ideoita kaikesta siitä, mitä olin jo kieliopin toiminnallistamiseksi, elävöittämiseksi, tehnyt ja voisin tehdä.

MINUN – genetiivi – kenen/ genen?

Katri kuulutti Äidinkielen opettajain liiton sivuilla, kuka lähtisi toiminnallistamaan kieliopin opetusta. Ilmoittauduin mukaan Turun yliopiston järjestämään kolmivuotiseen kokeiluun. Katri istui monia tunteja minun luokkani perällä ja kannusti. Hän rohkaisi minua myös kirjoittamaan harjoituksia ylös sekä tutkimaan.

MINUA – partitiivi – partia

Eräänä päivänä minua kysyttiin toiminnallisen kieliopin kouluttajaksi tanssijoille! Katri soitti ja kysyi, olisinko kiinnostunut olemaan hänen sijaisensa, kun Zodiak –Uuden tanssin keskus pyysi häntä kouluttajaksi. Tiesin heti, että halusin kovasti mennä ja ottaa vastaan jännittävän haasteen, joka tuntui onnenhypyltä tuntemattomaan. Sittemmin opin, että Zodiakin yleisötyövastaava Katja Kirsi oli ymmärtänyt eri maista ja kieliryhmistä tulevien tanssijoiden oppivan kieltä juuri liikkeiden avulla. Tilaisuus vahvisti ajatteluani, että olin oikealla tielläja sain yhteistyön myötä koulutuskutsuja myöhemmin myös Viroon.

MINUNA – essiivi – essina

Helsingin Sanomat tekivät Katrin kolmivuotisen tutkimuksen päätteeksi eli vuonna 2011 jutun toiminnallisesta kieliopista ja tulivat vierailemaan tunnilleni. Kaksi ikävää asiaa tapahtui: toimittajalle ei käynyt oppilaiden suitsutus tunnin aikana, vaan hän jäi kuljeksimaan tunnin jälkeen käytäville ja etsi käsiinsä koulun kriittisimmän ja suustaan terävimmän 8.luokkalaisen pojan, jonka lausunto pääsi lopulliseen HS:n juttuun: ”Nämä menetelmät ovat nuoremmille oppilaille.”

Toinen ikävä asia oli se, että jutussa luki, että menetelmien keksijä olisi ollut Katri Sarmavuori. Minusta minuna olin kaikki käyttämäni menetelmät jostain soveltanut tai kehittänyt, yhtäkään niistä en ollut kysynyt Katrilta.

MINUKSI – translatiivi – translaksi

Tein korjausvaatimuksen lehteen. Pieni korjaus ilmestyi lehden alanurkassa.

Äidinkielen opettajain tapaamisessa henkinen tukijani HL kuuli tästä ja kehotti, että kirjoita Virkkeeseen [Äidinkielen opettajain liiton lehti] toiminnallisesta kieliopista juttu. Kirjoitin aukeaman jutun ja sain sitä myötä kutsun vuosittaiseen Äidinkielen opetuksen foorumiin esiintyjäksi. Saliin piti lisätä tuoleja, kun 70 äidinkielen opettajaa halusi tulla kuulemaan, mitä minulla oli kerrottavana. Taisi olla suosituin paja. Esiintyminen poiki ensimmäisen äidinkielen opettajille suunnatun koulutuskutsun ja vielä arvokkaasti Hämeenlinnaan, historialliseen koulukaupunkiin.

MINUSSA – inessiivi – inessa

Eräs osallistuja sanoi koulutuksen jälkeen, että ”Sinusta tulee kuuluisa!” Myöhemmin, seuraavana vuonna (huom.! osittain omakustanteisella matkalla), kun presentoin Kööpenhaminan yliopistossa professori Katri Sarmavuoren kanssa, eräs nainen huudahti yleisöstä ääneen saman. Mitä ihmettä ihmiset kuulivat puheessani, että se sai heidät reagoimaan näin? Oli kutkuttavaa alkaa ottaa asiasta selvää.

MINUSTA – elatiivi – elasta

Matkan varrella seuranani on tietysti ollut kriitikoita ja epäilijöitä. Ensimmäisessä kouluni ulkopuolisessa koulutuksessa tosin vain yksi osallistujista uskalsi voivotella ääneen, miten predikaattipatsaan kokoaminen ihmishahmoista voisi mitenkään auttaa kieliopin opiskelussa.

Työkaverillani oli ollut ennakkoluuloja menetelmien hyödyllisyyden ja työrauhan säilymisen suhteen, mutta hän sittenkin kokeili muutamaa harjoitusta. Tunnin jälkeen hän kertoi silmät säteillen, että oppilaat olivat pitäneet vinkkaamastani harjoituksesta ja että hän aikoo jatkaa toiminnallisia kokeiluja, kuten on jatkanut niistä itsekin voimaantuen.

Mieheni ihmetteli toimintaani aluksi: ”Nappikauppaa.” Se tarkoitti, että se pieni rahamäärä, minkä koulutuksista sai, liukeni arkeen sen siliän tien. Eli aiheeseen pistetty aika ja vaiva eivät hänen mielestään vastanneet palkkiota lainkaan. Muutamat kouluttajakollegat vahvistivat mieheni tulkintaa kouluttamisen rahallisista hyödyistä ja jotkut varoittivat yrittäjäksi ryhtymisestä.

Sukukokoontumisessa sukulaiset tuntuivat naureskelevan innolleni leikittää lapsia saati aikuisia kielen oppimisen parissa.

MINUUN – illatiivi – illaan

Osallistuminen opettajien vertaismentori-koulutukseen vuosina 2012-2013 oli käänteentekevä. Eri alojen ja asteiden opettajien kohtaamiset toivat minulle paljon lisää toiminnallistamiseen liittyviä ajatuksia, harjoituksia sekä tärkeitä verkostoja. Somessa aktiivinen vertaismentori-verkostoituja kehotti minua perustamaan Facebookiin Toiminnallisen kieliopin ryhmän, jonka en uskonut ihmisiä kiinnostavan. Sijaisena ollut työkaverini kehotti samaa ja iski käteeni teoksen Tuotteistaminen. Ensimmäisen vuoden aikana Facebookin ryhmän jäsenmäärä pysyi alle sadassa hengessä. Muistan kuitenkin iloinneeni ensimmäisestä 40 jäsenestä: sehän on jo melkein kuin kaksi luokallista oppilaita. Nykyisin ryhmässä on yli 8500 jäsentä.

MINULLA – adessiivi – adella

Vuosina 2013-2015, kun pidin muutaman koulutuksen yhdessä vieraan kielen opettajan kanssa, aloin ymmärtää, että myös vieraiden kielten opettajat pitivät paljon harjoituksista, vaikka ne oli laatinut suomen opettaja. Jo sen ymmärtäminen, että minusta oli ylipäänsä opettajien ja aikuisten ihmisten täydennyskouluttajaksi, oli ollut henkilökohtaisesti yllättävää.

Sitten pääsin vetämään Rauman OKL:ään varhaiskasvattajille tarkoitettua työpajaa kielen oppimisesta. Minusta se oli erityisen hauskaa, koska sain palata lapsuuteni leikkeihin. Sain erinomaiset palautteet. Ymmärsin konkreettisesti, että samat menetelmät käyvät sovellettuina sekä eskari-ikäisille kuin aikuisille.

Visioni siitä, että seison avatun aarrearkun vieressä, vahvistui. Vain mielikuvitus on meillä rajana, eivät oppiaineet eivätkä iät. Ihminen, kehollinen kokonaisuus, tarvitsee valintojen vapautta. Se, että ihminen saa valita mitä tekee ja miten tekee, tekee hänet onnelliseksi.

MINULTA – ablatiivi – adelta

Tällä hetkellä olen toiminimiyrittäjä osa-aikaisesti. Viime lukuvuonna minulla oli oman työni ohessa 22 koulutusta, joka on ennätykseni.

Koulutan lähinnä pääkaupunkiseudulla, mutta myös eri puolilla Suomea. Iloitsen, kun perspektiivini laajentuu monella tavalla kohtaamieni ihmisten myötä. Viimeisin Savonlinnan-matka kannatti myös, koska paluujunamatkan keskustelu koulutusyrittäjäkuuluisuuden Pekka Peuran kanssa vahvisti visioitani siitä, kuinka tietotekniikkaa ja tarinallisuutta voisi hyödyntää maailmanlaajuisesti kielen oppimisen ja etenkin kieliopin opiskeluissa.

Päätyöni on kuitenkin edelleen perusopetuksen yläkoulussa Kilonpuistossa. Minulta kysytään jatkuvasti, milloin alan kokopäiväyrittäjäksi.

MINULLE – allatiivi – allalle

Minulle on ollut suuri lottovoitto päästä aloittamaan tänä syksynä kolmivuotinen Erasmus+ -hanke Playing beyond CLIL. Se tarkoittaa toiminnallisen kielen oppimisen ja formatiivisen arvioinnin kehittämistä viiden eurooppalaisen yliopiston opettajien kanssa. En ole ollenkaan niin hyvä englannissa kuin mielestäni tässä projektissa pitäisi. Silti olen mukana ja se on minulle suuri ilo.

Koulutusyrittäjänä haluan kehittyä visioimissani kielen oppimisen menetelmissä: 1) pelit ja leikit, 2) liike, 3) draama, 4) tarinallisuus ja visualisoiminen sekä 5) toiminnallinen arviointi. Mistä saisin nyt tiimin kehittämään kanssani esimerkiksi interaktiivista kielen oppimisen ja kieliopin oppimisen opiskelukirjaa? Oppilailla on aina ollut hyviä ideoita, mutta onko minusta niidenkin sanansaattajaksi? Onko minulle sijaa oppikirjailijana saati fiktiivisten tekstien kirjoittajana?

ERITYISET KIITOKSET professori Katrille sekä miehelleni, jotka olette molemmat koko ajan kannustaneet minua eteenpäin ja olleet tukenani tämän tähänastisen täyden matkan. Sekä kaikille kanssani  keskusteluin ja erilaisin toiminnoin mukanani matkanneille ystäville ja kollegoille, kiitos. Mitään ei tehdä yksin. Matka jatkukoon!

 p.s. Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmässä hypin videolle tämän tarinan sijamuotoruutuhyppelynä. Ajattelin tietysti oppilaita ja heidän tarinoitaan, jotka samalla tavoin yleensä pienryhmissä ovat tehneet erilaisia tarinoita sijamuotoruutuihin käyttäen jokaista suomen kielen sijamuotoa.

Tästä seuraavaksi suuntasin Topelius-seuran palkintojenjakotilaisuuteen 25.10., koska oppilaani voittivat 2. palkinnon yläkoulun sarjassa valtakunnallisessa kirjoituskilpailussa näytelmäkäsikirjoituksellaan Koivu ja tähti. Sen vuoksi minulla on musta pitsipusero, joka on peitetty huivilla. Sain ohjaavan opettajan Topelius-mitalin.

Käsitteet opetuksessa osa 2: Katri Karasman Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet (2018) sekä toiminnallisen kieliopin määrittelyä

Käsitteitä käsittelevästä kaksiosaisesta blogikirjoituksesta ensimmäisessä (12.5.2018) keskitytään käsitteiden toiminnalliseen opettamiseen ja jaetaan vinkkejä. Toisessa osassa esitellään professori emerita Katri Karasmankirjoittama ja kokoama teos Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet(Opus Liberum, Nord Print, Helsinki 2018) sekä pohditaan esimerkiksi toiminnallisen kieliopin määrittelyä.

Karasma aloittaa teoksensa pohtimalla ajattelun ja käsitteiden välistä yhteyttä näin: Ihmisen ajattelu perustuu käsitteisiin. Ajattelu voi olla konkreettista, abstraktia, analyyttistä, intuitiivista, maagista ja egosentristä. Riippuu käsitteiden jäsentyneisyydestä ja niiden abstraktiotasosta, miten ihminen tajuaa ja pystyy jäsentämään ajatteluaan.

Käsitteistä on myös kiistelty äidinkielessä, varsinkin kirjallisuudentutkimuksessa narratologian käsitteistä. Karasma on valinnut teokseen käsitteistöä äidinkielen oppiaineen mukaan, koska teos on tarkoitettu opettajalle myös käytännön työhön. Tämän vuoksi teokseen on valikoitunut myös äidinkielen opetustieteen alan lähikäsitteitä esimerkiksi suomi vieraana kielenä –alalta.

Monet käsitteet ovat samoja paitsi Tieteen termipankissa myös tietosanakirjoissa ja suomen kielen sanakirjoissa, joiden mukaan Karasma on koonnut teoksen käsitteet. Näin ollen lähteet on niputettu teoksen loppuun. Lähteistä löytyy mm. Isoa kielioppiaKielitoimiston ja Nykysuomen sanakirjaa. Määritelmissään Karasma pyrkii tietokirjamaisuuteen. Kirjallisuusviitteillä on tarkoitus innostaa lukijaa hankkimaan tietoa lisää. Niissä on esitetty ensisijaisesti suomenkielisiä teoksia, Karasma kirjoittaa.

Pedagogisen kieliopin Karasma mainitsee omassa erillisessä esipuheen jaksossa. Lapsi luo oman kieliopin äidinkieltään opetellessaan tai omaksuessaan. Hänellä on synnynnäinen kielenoppimismekanismi. Se vaatii aktivoituakseen ympäristön vaikutusta. Tieteen termipankin ja Ison suomen kieliopin määritelmät ovat aikuisten tekemiä ja kaukana [vielä myös] murrosikäisen nuoren ajatusmaailmasta. Koulussa on syytä lähteä liikkeelle oppilaan omasta hahmotuksesta ja nuoren omaa kielenjäsennystä hyväksi käyttäen katsoa, mihin se johtaa.

Tässä olen täysin samaa mieltä. Aikuisten kehittämät termit voivat toimia lähtökohtana, mutta niiden purkamiseen ja ymmärtämiseen tarvitaan lapsen ja nuoren omaa ajattelua, heidän omista käsityksistään, ajattelun lähtökohdistaan, käsin. Puhutaan kielellistämisestä, ajattelun tekemisestä näkyväksi kielen keinoin. Kielitietoinen ajattelu on kirjattu nykyopetussuunnitelmaan, ja siihen pedagoginen kielioppi sekä toiminnallinen kielioppi tarjoavat välineitä.

Karasma teki vuonna 2008 – 10 vuotta sitten – tutkimuksen, jossa hän käytti koe- ja vertailuryhmää. Koeryhmällä oli draamaa sanaluokkien opetuksessa, vertailuryhmällä perinteistä kielioppia. Koeryhmä koki kieliopin mieluisaksi. Heillä oli myös paremmat tulokset sanaluokkakokeessa kuin ei-draamamenetelmiä käyttäneissä luokissa.

Koeryhmän menetelmä nimettiin toiminnalliseksi kieliopiksi. Se on otettu tähän kirjaan hakusanaksi. Karasma jatkaa mielestäni hyvin osuvasti: ”Se on oppilaskeskeistä ryhmässä tapahtuvaa opetusta. Opettaja suunnittelee harjoitukset luoviksi. Ne eivät ole oppikirjasta yksin tehtäviä harjoituksia, jotka pahimmassa tapauksessa ovat mekaanisia toistotehtäviä. Kieliopin opetus tähtää ymmärtämiseen. Kieliopillisen ilmiön määrittely voi lähentyä kielitieteellistä määritelmää, mutta sen täytyy olla selkokielinen ja siinä on vältettävä liiallista abstraktiutta.”

Kuvassa näette kokeen lisätehtävän, jossa entinen oppilaani Oskari Kytömäki (8.lk) selvittää objektin ja predikatiivin eroa (kuva ei ole Kristallipallossa):

Objekti-Oskari Oskari potkii PALLOA 🙁 -> OLLA Oskari inhoaa olla-verbiä, eikä koskaan esiinny sen kanssa. Sen työn hoitaa predikatiivi-Paavo <3 <3 -> OLLA

Predikatiivi määritellään Kristallipallossa näin:

predikatiivi (predicative)

Lauseenjäsen, joka täydentää lauseen predikaattia ja viittaa yleensä subjektiin ja joskus objektiin. Predikatiivi on nomini eli substantiivi, adjektiivi tai pronomini. [Onko numeraali jäänyt tästä pois vahingossa?] Sen sija on nominatiivi, partitiivi tai genetiivi. Predikatiivi liittyy yleensä olla-verbiin. Predikatiivi kuvailee ja luonnehtii subjektia. Esim. Kirja on hauska. Päivästä tuli hauska. Kansi on pahvia. Ruoasta tuli hyvää. Kirja on meidän. Ks. toiminnallinen kielioppi, predikatiivin käsittely pedagogisen kieliopin avulla.”

En allekirjoita enää Kristallipalloon päätyneitä toiminnallisen kieliopin harjoituksia sellaisenaan, mutta niissä on edelleen ideaa, miten saada oppilas aktiiviseksi kielen ajattelijaksi. Oskari Kytömäki teki mielestäni hienon inhimillistyksen predikaatin ja objektin eroista: olla-verbin yhteydessä objektia ei ole; oleminen ei saa kohdetta.

Hakusana ”toiminnallinen kielioppi” tuottaa seuraavanlaisen tuloksen:

toiminnallinen kielioppi (action grammar)

Draamamenetelmien käyttämistä kieliopin opetuksessa. Kieliopista tehdään hauskaa ja kiinnostavaa.”

Tämän jälkeen kerrotaan toiminnallisen kieliopin tutkimuksellisesta taustasta, Karasman tekemästä tutkimuksesta ja tutkimuksen mittaustuloksista sekä mainitaan muutamia toiminnalliseen kielen oppimiseen liitettyjä pelejä, leikkejä ja tehtäväesimerkkejä, jotka toimivat alustuksina kielioppikeskusteluille. Yleensä harjoitukset toimivat myös – ja mikä tärkeintä – motivaattoreina ja innostuksen tuojina luokkahuoneeseen: aletaan käsitellä kielioppia leikin, omakohtaisen ajattelun ja tekemisen, varjolla. Tällöin voi käydä niin, että oppilas oppii huomaamattaan ja iloitsee tämän huomatessaan.

Toiminnallisen kielen oppimisen Facebook-ryhmän perustajana (jäseniä tällä hetkellä yli 8200) hakusanan toiminnallinen kielioppi määritelmä tuntuu yksinkertaistetulta verrattuna Facebook-ryhmän sivuilta löytyvään tekemääni määritelmään:

”Toiminnallinen kielioppi tarkoittaa kielen sanaston, käsitteiden ja rakenteiden (kieliopin ja kielenhuollon) opiskelua luovin, yhteistoiminnallisin, vuorovaikutustaitoja kehittävin sekä kinesteettisin menetelmin. Harjoitukset hyödyntävät esimerkiksi draamakasvatuksen, liike- ja tanssi-ilmaisun tekniikoita, tarinallisuutta ja visualisointia. Kielitietous tehdään konkreettiseksi, näkyväksi ja käytännönläheiseksi, ja opetus sekä oppiminen perustuvat oppilaslähtöiseen ja tutkivaan tapaan toimia yhdessä.”

Tästä voimme päätellä muun muassa sen, että käsitteet ovat eläviä, ajassa ja erilaisten tarpeiden mukaan muokkautuvia. Ilmiselvästi minun tarkoituksenani on ollut laajentaa toiminnallisen kieliopin käsitettä myös muita kuin draamamenetelmiä koskevaksi.

Lisäksi pidän nykyisin enemmän toiminnallisen kielen oppimisenkäsitteestä, koska kieliopin lisäksi toiminnallisten menetelmien avulla käsitellään kielenhuoltoa ja sanastoa – myös siis käsitteiden oppimista, kuten tämän blogikirjoituksen ensimmäisessä osassa vinkataan.

Kristallipallo käytössä
Olen jo tarvinut Kristallipalloa oppilaiden kanssa, kun he tuntuvat aina taistelevan kirjallisuustieteen käsitteiden ”juoni”, ”kertomus” ja ”tarina” kanssa. Juoni määritellään näin:

juoni (plot, intrigue, fable)

Kirjallisen teoksen, näytelmän tai elokuvan tapahtumien kulku. Sen avulla kerrotaan tarina. Aristoteleen Runousopin mukaan juonessa tuli olla alku, keskikohta ja loppu ja niiden tuli seurata toisiaan uskottavasti tässä järjestyksessä.”

Tämän jälkeen tulee pienen kappaleen verran selostusta Gustav Freytaginkaavasta, joka kertoo draaman osista. (Lisävinkkini tähän: Juhana Torkin Tarinan vallassa (Otava, 2014) pohditaan Freytagin kaavaa, miten se toteutuu median uutiskertomuksissa.)

Hakusanojen ”juoni” ja ”tarina” määritelmien lopuksi Karasma vinkkaa kirjallisuutta: Alanko-Kahiluoto Outi & Käkelä-Puumala, Tiina (toim.)2008. Kirjallisuudentutkimuksen peruskäsitteitä. SKS. Mielestäni joidenkin hakusanojen jälkeen löytyvät kirjallisuusviittaukset ovat hyvä palvelus opettajalle ja teoksen käyttäjille.

Tarina määritellään näin:

tarina (story, tale)

Suullisesti tai kirjallisesti esitetty lyhyehkö selonteko tapahtumasarjasta, kertomus.”

Tämän jälkeen tulee Gerald Princen minimitarina, jossa on kolme tapahtumaa, joista ensimmäinen edeltää toista ja toinen kolmatta, lisäksi toinen tapahtuma aiheuttaa kolmannen.

Palaute

Ainakin 7.-9. luokan oppilaille jäivät nämä termit tällä tavoin hyvin mieleen. Analyyseissään monet muistivat määritelmät sanasta sanaan, vaikkei teosta ollut heillä kirjoittaessa esillä.

Esipuheensa Karasma lopettaa painaviin sanoihin: ”Äidinkieli oppiaineena täyttää tänä vuonna 175 vuotta. Se ansaitsee selvityksen omista käsitteistään.”

Professori emerita Katri Karasma on tehnyt ison työn kootakseen äidinkielen opetusta koskevat käsitteet yksien kansien sisälle. Suuret kiitokset siitä! Käsitteiden juonet ja tarinat jatkukoon. Teosta voi tilata suoraan häneltä itseltään osoitteesta k.karasma@gmail.com.