Keskustelun itsearviointi ja modusten kärpäslätkäläppäys

Ohjaaja luettelee yksittäisiä eri moduksia tai sanoo lauseita, joissa on käytetty eri moduksia. Se parista, jonka kärpäslätkä osuu ensimmäisenä oikeaan modusruutuun, saa pisteen. Pelataan esimerkiksi neljän hengen ryhmissä yhden parin läiskiessä ja toisen parin laskiessa pisteitä.

Kahdeksasluokkalaisten kanssa kokeilin ryhmäroolikeskustelua (ks. edellinen blogikirjoitus). Ensin verryttelimme omista esineistä kertomisilla, mutta melko hiljaista ryhmissä oli, vaikka yritin innostaa oppilaita, että kerrankin saatte keskustella keskenänne!

Vilkkaampaa keskustelua syntyi oppiaineesta. Koska meillä olivat aiheena olleet modukset, pääsivät oppilaat kertomaan mielipiteitä ja havaintoja niistä. He myös keksivät itse kysymyksiä, esimerkiksi mikä on mielestäsi helpoin ja mikä vaikein modus.

Hyödyllistä keskustelua syntyikin. Useassa ryhmässä päädyttiin lopputulokseen, että ”potentiaali oli ihan turha, mutta muita moduksia kyllä tarvittiin. ”

Opettajana iloitsin, että kuulin oppilaiden ääntä ja oppimiseen liittyvä dialogi oli avointa.

Kahden roolikeskustelukierroksen jälkeen teimme alla olevan itsearvioinnin.

VUOROVAIKUTUSTAIDOT: KESKUSTELUN ITSEARVIOINTI

(Alla olevat ovat edellisellä tunnilla kerättyjä vastauksia oppilailta.)

Hyvä keskustelija Hyvä keskustelu

Ei keskeytä turhaan. – Kaikki osallistuvat.
Ei tee muuta samaan aikaan. – Kaikilla on sanottavaa.
Ei vaihda aihetta. – Yritetään päästä yhteisymmärrykseen
Ottaa huomioon toiset.(empatia) – Asiat, aiheet kiistelevät,
Kuuntelee. eivät persoonat!
Ei puhu päälle.
Puhuu selvästi ja kuuluvalla äänellä.

Miten onnistuin keskustelijana? (ks. kohdat yllä)
Missä minulla on kehitettävää?
Miten onnistuin pysymään roolissani? (Merkitse janalle pystyviivalla.)

Kuuntelija: 😀 ______________________________________:(

(Keskityin kuuntelemaan ja jatkamaan toisten puheenvuoroista.)

Kannustaja: :D______________________________________:(

(Rohkaisin muita puhumaan ja perustelemaan ajatuksiaan.)

Ideoija: :D_______________________________________:(

(Ehdottelin ratkaisuja, kehittelee omia ja toisten ideoita runsaasti.)

Huolehtija: :D_______________________________________:(

(Huolehdin asiassa pysymisestä ja aikatauluista, annoin palautetta.)

Lopputunti huipentui modusten tunnistamiskilpailuun pareittain eli kärpäslätkäkilpailuun. (ks. kuva ja kuvateksti) Leikkimielistä kilpailua ei kannata väheksyä, että siinä vain tunnistettaisiin moduksia, eikä tunnistaminen ole kovin vaativaa. Leikkimielinen pienryhmäkisa on hauskaa aktiivista yhdessä tekemistä. Kisaileminen vaatii keskittymistä itse asiaan, se tukee modusten muistamista, tunnistamista ja lopulta oppimista!

p.s. Ryhmällä moduskoe meni erinomaisesti!

9.1.20209.1.2020

Vuorovaikutustaidot – Roolikeskustelumenetelmä itse- ja vertaisarvioinnin pohjana

Vuorovaikutustaidot (tehnyt Nina Maunu)

Lopuksi itsearviointi:

Miten onnistuin pysymään roolissani?
Missä on kehitettävää?
Missä onnistuin?

Kuuntelija keskittyy kuuntelemaanosallistuu keskusteluun, mutta keskittyy vastailemaan toisten puheenvuoroihin ja jatkaa niistä	Kannustaja rohkaisee muita puhumaan eli kyselee myös muilta mielipiteitä ja ajatuksia ”joo, ja…” Hyväksyy muiden mielipiteet ja ajatukset ja jatkaa ajatuksia, rohkaisee muitakin perustelemaan ja ilmaisemaan mielipiteitään
Ideoija keksii uusia ehdotuksia ja ratkaisuja, ehkä mahdottomiakin kehittelee aihetta eteenpäin miettien esimerkiksi tulevaisuutta aiheen kannalta	Huolehtija huolehtii annetussa aikataulussa ja aiheessa pysymisestäkiteyttää lopuksi, mitä ryhmä puhui (pääasiat)antaa palautetta ryhmäkeskustelusta ja kertoo muille, miten ryhmä pysyi annetussa aiheessa, aikatauluissa ja rooleissa

Keskustellaan, millainen on hyvä keskustelija ja keskustelu sekä millaisista asioista hyvä vuorovaikutus syntyy. Käydään läpi opetussuunnitelman vuorovaikutusosuuden hyvän osaamisen (8) kriteerit tulevaa itsearviointia varten.
Saat jonkun keskustelijarooleista. Kirjoita vihkoon otsikoksi Vuorovaikutustaidot sekä ensimmäinen keskustelu sekä oma roolisi siinä.
Yhdellä tunnilla ehtii kokeilla kahta eri roolia kahdessa eri keskustelussa sekä tehdä itsearvioinnin niistä.

KESKUSTELUN AIHEITA esimerkiksi:

oma vaate tai esine, esimerkiksi terotin
uutisteksti, kertomus, luettu teos, elokuva, sosiaalisen median käyttö
äidinkielen ja kirjallisuuden tuleva aikataulu ja sisältö: Mikä tuntuu mukavalta tai innostavalta? Mitä odotan ja toivon opiskelulta (sisällöt, tavoitteet, menetelmät)?Onko aikataulu ja sisältö hyvä? Perustele, miksi.

IDEOITA ROOLIEN KÄYTTÖÖN

Roolit arvotaan lapuilla.
Käydään pienryhmissä keskusteluja vaihdellen eri rooleja, yksi rooli per keskustelu.
Pelikorttityyppisesti kaikilla keskusteluun osallistujilla on käytössä joko yksi pakasta vedetty roolikortti, jota hän keskustelussa käyttää tai kaikki neljä korttia, joita hän saa käyttää keskustelun aikana yhden kerran. Yhdellä kortilla saa jatkaa vaikka koko keskustelun ajan. Käytetty kortti näytetään ja/tai laitetaan muiden keskusteluun osallistuvien näkyville keskustelun ajaksi.
Roolituolit 4 kappaletta ryhmän edessä:

Vaihtoehto 1

Roolituolissa olija pääsee katselemaan toisen ryhmän vuorovaikutusta, esimerkiksi patsasteatteriesityksen suunnittelua ja toteutusta. Patsasteatteriesittäjäryhmälle on arvottu aihe, esimerkiksi Eiffel-torni, terveellinen ruokalautanen tai huippubändi, ja ryhmä suunnittelee ja toteuttaa esityksen tuoliryhmän edessä. Tuoliryhmä tarkkailee esittäjäryhmän vuorovaikutusta alusta loppuun ja antaa palautetta tuolinsa roolin mukaisesti, esimerkiksi Kuuntelija-tuolissa istuva antaa palautetta, miten ryhmän jäsenet kuuntelivat toisiaan. (Idea Taru Ikäheimonen)

Vaihtoehto 2

Kukin roolituolissa olija osallistuu keskusteluun, jonka aihe on arvottu ja/tai etukäteen yhdessä sovittu ja pyrkii muistamaan keskustelun aikana roolinsa.

Yleisö tarkkailee, miten tuolissa olijat pysyvät rooleissaan ja valmistautuu antamaan palautetta siitä.

Vaihtoehto 3

Jos roolissa olija toistaa puheessaan saman aiheeseen liittyvän sanan (substantiivin) tai jää junnaamaan johonkin asiaan sitä toistellen, vuoro vaihtuu sille roolille, joka ensimmäisenä ”tööttäsi” eli huomasi toiston.

”Tööttäys” on yhdessä sovittu äänimerkki.

(Idea Erasmus+ Playing beyond CLIL, Ed Cousins/ Interacting, Belfast, syksy 2019)

Vaihtoehto 4

Roolit ovat statusrooleja. Keskustelijaryhmälle arvotaan ylin, toiseksi ylin, toiseksi alin ja alin statusrooli.

Esimerkiksi ylimmässä statuksessa keskustelija puhuu vain asiaa selkeästi, hitaasti ja toisia silmiin katsoen. Hänen elekielessään ei ole mitään epävarmuutta, esimerkiksi ryhti on hyvä, kädet ovat rauhalliset, esillä ja tukevat ilmaisussaan puhetta, mutteivat heilu häiritsevästi.

Alimman statuksen saanut ei paljon katso toisia puhuessaan, puhe on epävarmaa eikä kovin selkeää, mutta kuitenkin niin selkeää, että muut saavat siitä jotain selvää. Ryhti on huono ja elekielessä on häiritseviä elementtejä, kuten ylimääräistä heilumista.

Vaihtoehto 5

Ns. Lausekahvila: Ryhmä kirjoittaa selkeällä käsialalla lapuille tänään kuultuja lauseita, yksi lause tai ajatus per lappu. Tuoliryhmä saa yleisöltä ajan, paikan sekä roolit tai ohjaaja on valinnut ne etukäteen. Klassikko on perhe ruokapöydässä tai kahvilassa: isoäiti/isoisä, teini, äiti/isä, teinin iso- tai pikkuveli/-sisko tai bändin harjoitukset.

Neljässä tuolissa istuvat tai ryhmän edessä seisovat neljä keskustelijaa aloittavat keskustelun. Keskustelun aikana yksi keskustelijoista kerrallaan ujuttaa keskusteluun ns. hatusta nostamansa lauselapun, jonka on yleisöstä joku kirjoittanut. Toiset keskustelijat pyrkivät reagoimaan lauselapun ajatukseen roolinsa mukaisesti. Keskustelija vaihtuu heti, jos hän putoaa roolistaan eli esimerkiksi alkaa nauraa tai vaikka hymyilee silmillään rooliinsa ja puheeseensa sopimattomasti. Roolista putoajan tilalle tulee yleisöstä seuraava rivissä täyttäen saman roolipaikan, mikä putoajalla oli.

MENETELMÄVAIHTOEHDOT PALAUTTEEN ANTAMISELLE ROOLIKESKUSTELUISTA

1. Yleisö on jaettu myös samoihin rooleihin, mitä neljä tuoliroolia ovat. Keskustelun jälkeen eri roolit kokoontuvat yhteen antamaan palautetta. Esimerkiksi Kuuntelija-ryhmä keskustelee, mikä meni kuuntelemisessa hyvin ja mitä siinä olisi voinut kehittää.

Eri ryhmien palautekeskustelujen jälkeen voidaan vielä koota eri rooliryhmien oivallukset siitä, missä onnistuttiin ja mitä voisi kehittää.

2. Yleisö kuuntelee roolituolikeskustelun ja antaa suoraan palautetta ilman palauteryhmiin menemistä.

3. Kalamalja: yleisö on jaettu etukäteen ryhmiin. Ryhmä 1 antaa palautetta ensimmäisestä keskustelusta ja ryhmä 2 tiivistää palauteryhmä ykkösen sanoman ja jatkaa, jos jotain jäi vielä sanomatta jne. Seuraavalla kierroksella keskustelupalautteen antaa ryhmä 2, ryhmä 3 tiivistää ryhmä 2:n sanoman ja jatkaa jne.

ERI ROOLIVAIHTOEHTOJA

Kuuntelija, kannustaja, ideoija, huolehtija
Puheenjohtaja, kirjuri, tiivistäjä, väittelijä (eri näkökulmien suoltaja)
Hyvis eli hän, joka huomaa asioiden hyvät puolet ja nostaa ne esille, pahis eli kriitikko/vastustaja, kyselijä/ ihmettelijä/ kyseenalaistaja, taikuri, jolla on vastaus tai ratkaisu kaikkeen

Vinkki:

Nämä roolit sopivat hyvin myös paitsi kaunokirjallisuuden niin mediatekstien tarinallisuuden paljastamiseen.

Tällöin keskustelijaryhmä pohtii teksteistä löytyviä tarinallisia elementtejä, kuka, mikä ja/tai millainen on tekstin esimerkiksi hyvis, pahis, kyseenalaistaja tai taikuri. Mitä teksti kyseenalaistaa, mitä kysymyksiä se esittää? Minkä puolella teksti on, mitä se vastustaa? Mitä ihmeitä eli ratkaisuja teksti tarjoaa?

Ryhmä voi myös kehittää oman keskustelunsa tekstin aiheesta pysyen keskustelijaroolissa.

Ryhmä voi myös jatkaa tekstin tarinaa heille arvotuissa keskustelijarooleissa eli joku on hyvis, pahis jne. keskustellessaan esimerkiksi ilmastonmuutoksesta.

Ryhmä voi kokea tarinarooleja heille arvotussa keskusteluaiheessa. Tällöin taustalla ei välttämättä ole yhteisesti koettua tekstiä, vaan he keskustelullaan luovat itse tarinaa valitun aiheen ympärille.

25.12.201925.12.2019

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan ajatuksia teoksesta

Tunnetaidot opetustyössä – Opas haastaviin tilanteisiin

(Lahtinen, A. ja Rantanen J. 2019. Keuruu: PS-Kustannus, 176 sivua)

Lähtökohtaisesti olen ollut aina kiinnostunut tunnetaidoista. Tiedän, että tunteet ohjaavat ihmistä toimimaan tai olemaan toimimatta jopa enemmän kuin järki tai rationaalinen ajattelu. Tunteiden ohjailua toivottuun lopputulokseen, esimerkiksi käytöksen muutokseen, hyödynnetään tai yritetään hyödyntää jatkuvasti jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa, mediassa ja varsinkin mainonnassa. Olen ollut myös jo pitkään tietoinen siitä, että ryhmän tunneilmapiiri vaikuttaa eniten oppimiseen (mm. Kokkonen 2017). (Teoksesta löytyy lisää lähteitä ajatusten teoriapohjille.)

Olen silloin tällöin käyttänyt luokanvalvojana ja äidinkielen sekä ilmaisun opetuksessani tunne-, vahvuus-, vuosikalenteri- tai taidekortteja, koska ne paljastavat oppijasta usein asioita, joita ei muuten huomaisi tai joista ei muuten kuulisi. Olemme saattaneet kävellä ja puhua esimerkiksi tunneruuduissa, joiden idea on erilaisiin tunnerooleihin eläytyminen sekä vuorovaikutus. Olen voinut harjoituttaa oppilaita ilmaisemaan eleitä, ilmeitä sekä tunteita, joita toisen on pitänyt matkia tai tunnistaa. Olen pyytänyt oppilaita oppitunnin aikana antamaan silmät kiinni osaamis- ja fiilispalautteen näyttämällä peukaloa ylös-, sivulle tai alaspäin.

Tärkeintä minulle opettajana tällaisissa harjoituksissa on se, että oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Se on mielestäni yksi koulun tärkeimmistä tehtävistä. Vuorovaikutus oppilaan ja opettajan välillä syvenee oppilaantuntemuksen kautta. Ryhmän tunneilmapiiri rakentuu turvalliseksi yhteisin keskusteluin. Tottahan toki nämä seikat edesauttavat oppimista. (Teos vahvistaa monin eri tavoin nämä ajatukseni.)

Tunnetaitojen ohjaajana pitää tietysti olla sensitiivinen. Toistaiseksi mielestäni kukaan oppilaistani ei ole paljastanut korttivalintojensa parissa itsestään liikaa, sillä pakkohan ei ole puhua eikä kertoa ainakaan kaikkea. Oikeastaan päinvastoin, yleensä oppilaat puhuvat mielellään, kun heiltä kysytään. Jotakin siitä, missä mennään, on hyödyllistä kuulla. Tiettyyn rajaan asti avoin ilmapiiri on oppimiselle parempi kuin ilmapiiri, jossa ei uskalleta ilmaista tunteita eikä sanoa ääneen ajatuksia. Antaisikohan Tunnetaidot opetustyössä lisää vinkkejä tällaisen avoimen, positiivisen, lämpimän oppimisilmapiirin luomiseen ja ylläpitämiseen?

Olen myös nähnyt, kuinka Saunalahden koulussa lukuvuonna 2016-2017 mm. Heini Kaistinen oli perehtynyt oppilaittensa kanssa tunnetaitojen opettamiseen mm. Kaisa Vuoriselta saaduin opein. Luokkahuonetta koristivat vahvuus- ja kiitollisuuskädet harottavine sormineen puun lehdiksi seinille kiinnitettyinä ja luokan viikkokalenterissa taulun laidassa oli viikon vahvuusteema esimerkiksi Huomaa hyvä -kortin inspiroimana tai oppilaiden valitsemana. Käytävillä oli mukava astella lattiaan suoraan laminoitujen voimaannuttavien ajatusten päällä: Olet timantti! Sinä osaat! Tästä tulee hyvä päivä! Sinulla on kaunis hymy!

Mutta miten yläkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja voisi ottaa tunnetaitoja vielä tietoisemmin osaksi opetusta ja mitä hyötyä siitä olisi? Löydänkö teoksesta todellakin vihjeitä oikeasti haastaviin tilanteisiin satojen oppilaitteni kanssa? Mitä uusia ajatuksia Tunnetaidot opetustyössä minulle antaa, olenhan jo jonkin verran kokenut opettaja, joskin aina on kehitettävää?

Aloitin teoksen lukemisen junan ravintolavaunussa, kaikki muut paikat olivat varattuja raideliikenteen poikkeustapauksen vuoksi. Vieressäni istuva tyttö, noin parikymppinen, alkoi hihittää.

”Luet kirjaa, jossa on elefantin kuva. Näyttääpä se mielenkiintoiselta!”

”Joo, tämä on tunnetaidoista.”

Näytin tytölle teoksen kantta, jota tyttö oli jo katsellut jonkin aikaa. Tytön poikaystävä puuttui vuoropuheluumme:

”Tuo on taas niitä… Ihan skeid–.”

Tyttö sai teoksen käteensä, selaili.

”Mä uskon tunnetaitoihin! Eikö niin, että elefantit voivat kuulla toisensa kymmenien kilometrien päähän? Nekin on yhteydessä toisiinsa tunteilla, niin kuin me kaikki. Mä oon lukenut tän jostain muualtakin: ´Yksi pelästynyt elefantti voi vaikuttaa koko mantereen elefanttien käytökseen`”, tyttö jatkoi innoissaan ja puhui jotain elefanttien itkemisestä jossain luontofilmissä. Itku oli tarttunut.

”Todellakin”, vastasin tytölle. ”Tunteet tarttuvat toisiin. Me ollaan matkijaeläimiä. Myös me ihmiset opitaan matkimalla. Mieti opettajaa, joka saapuu tunnille kasvot äreänä, ei katso oppilaita ja mumisee itsekseen. Opitaanko me silloin? Mitä me opitaan silloin?”

”Jaa, mutta mitä siitä, että tunteet tarttuvat?” poika kysyi uhoa äänessään. ”Ainahan se niin on eikä sille voi mitään.” ”Yksinkertainen juttu!”

”Niinpä, mutta tämä kirja auttaakin tiedostamaan, että tunteiden äärelle voi pysähtyä miettimään, mistä ne tulevat, mitä ne ovat ja antaa sitten niiden mennä. Jos ei osaa nimetä asiaa, siihen ei voi tarttua. Eikä kannata jäädä huonoihin asioihin jumiin.”

(Lempisanontani – lukioikäisenä, jolloin sanonnan kuulin ensimmäistä kertaa – tuli mieleeni: ”Kun surun ja huolen linnut lentävät pääsi ylitse, älä anna niiden pesiä hiuksiisi.” Ja myöhemmin opettajana minua auttanut sananparsi: ”Sille, mille annat huomiosi, lisääntyy.”)

Minulle jäi keskustelusta vahva tunne, että tyttö voitti ja aikoo etsiä käsiinsä teoksen. Hänen ammatinvalintansa oli vielä hakusessa, mutta moneen ammattiin teoksesta on toki hyötyä. ”Ennen kaikkea [hyötyä teoksen lukemisesta on] itselleni!” tyttö totesi vielä lopuksi.

Jos nyt yrittäisin tiivistää tiiviin teoksen minulle tärkeimmät ajatukset, aloittaisin ja aloitankin läsnäolosta. Se, miten opettaja pysähtyy oppilaan luona ja ilmaisee läsnäoloaan edes muutaman sekunnin verran, on kaikkein tärkeintä. Myös puhuessaan koko ryhmälle opettaja voi ilmaista olevansa läsnä – katseella, äänensävyillä, eleillä ja ilmeillä. Läsnäolosta seuraa parhaimmillaan syväkuuntelu (s. 35). Kuuntelemisen kokemus voimauttaa, ”inspiroi”, kuten teos sanoo, sekä oppijaa että opettajaa. Mieli rauhoittuu ja päästään helpommin ns. samalle aaltopituudelle, jolloin toisen ymmärtäminen helpottuu.

Yksinkertaisen kuuloista, eikö? Käytännön avuksi teoksessa tiivistetään ihmisen tarpeet (7 kpl), joihin oppilas ”huutaa” apua opettajaltaan.

1. Parhaimmillaan opettaja omassa vuorovaikutuksessaan osoittaa oppilaalle olevansa hänestä kiinnostunut.

2. ja 3. Opettaja yrittää ymmärtää oppilaan tunteita ja tarpeita sekä osoittaa arvostavansa oppijaa.

4. ja 5. Hyvä opettaja tekee reiluutensa näkyväksi oppilaalle ja tukee oppijan omaa hallinnan kokemusta tilanteesta.

Kahdessa viimeisessä KYARHEMin kohdassa kuulen itselleni suurimmat haasteet tällä kertaa:

6. Miten teen oppijalle jatkuvasti näkyväksi, miten hän edistyy?

7. Entä miten osoitan hänelle, miten merkityksellistä hänen toimintansa on?

Etenkin tuo edistymisen tunteen tukeminen olisi tärkeää. Teoksessa on luku Voimakysymykset – oivalluta uusia näkökulmia. Sieltä löydän osittain vastauksen omaan haastehuutooni. Kysymys kuuluu: ”Mitä opit tästä?” Niin hyvässä kuin pahassa.

Liitän tähän oppilaskeskeisyyttä korostavaan ajatukseen myös myöhemmin teoksen sivuilta nousevan neuvon opettajalle, minulle:

”Aisti oma tunnetilasi ja puhu vähemmän. Ennen kuin kerrot oman mielipiteesi, odota kolme sekuntia ja sano se pienen hiljaisuuden jälkeen, jos se on vielä tarpeellista. Useimmiten kaikki tarpeellinen ja arvokas tulee oppilailta itseltään.”

Anuliisa Lahtinen ja Jarkko Rantanen ovat kirjoittaneet tärkeän teoksen, koska tunteet ovat oppimisen perusta. Teoksesta löytyy hyvä lähdeluettelo tutkimusten pariin, kysymysten avulla määrittelyä, mitä tunnetaidot ovat (esimerkiksi: Milloin viimeksi yritit innostaa tai piristää toista?) sekä luonnollisesti esimerkkejä haastavista tilanteista pohdintoineen, mitä tilanteissa kannattaisi mahdollisesti tehdä ja ajatella. Tärkein sanoma minusta kuitenkin opettajalle ja kasvattajalle – minulle – teoksessa on se, että tunnetaitoja on mahdollista opetella ja niitä voi opettaa oppilailleenkin. Opettajan on syytä aika ajoin katsella myös itseään rakastavin (ei riittämättömyyden tunteiden) silmin, sillä kaikki hyvä lähtee liikkeelle opettajan hyvinvoinnista, jossa opettaja uskaltaa tiedostaa omat tunteensa.

24.2.20196.1.2021

Toiminnallisen arvioinnin määrittelyä

Kirjoittaja FM Nina Maunu 23.2.2019

1. Mitä toiminnallinen arviointi on ja miten se suhteutuu arvioinnin moniin muotoihin?

2. Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.
Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.
Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista.
Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

Nykyinen opetussuunnitelma korostaa oppijan aktiivisuutta ja osallisuutta opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa sekä oppimisen että osaamisen arvioinnissa esimerkiksi itse- ja vertaisarvioinnin kautta. Oppimisen laadun kannalta on jo jonkin verran tutkimusta erityisesti itsearvioinnin merkittävyydestä oppimisprosessissa. Toki opettajan ohjaava palaute on oppimisen kannalta erittäin merkittävää, mutta oppijan oma kokemus omasta oppimisestaan ja osaamisestaan voi olla ainakin yhtä merkittävää jatkon kannalta. Siksi oppijalla tulisi olla mahdollisuus ilmaista oppimistaan ja osaamistaan – tai oppimattomuuttaan ja osaamattomuuttaan – monin eri tavoin ja mielellään ilman nolatuksi tulemisen pelkoa turvallisessa ja kannustavassa ilmapiirissä.

Yleisesti ottaen toiminnallisten menetelmien etuina on se, että kaikkien toimiessa yhtä aikaa ja/tai pienessä ryhmässä oppija pääsee harjoittelemaan taitojaan ilman arvostelun pelkoa, koska toimintaan keskittyminen vie ainakin osan kasvojen menettämisen tai virheiden tekemisen pelosta. Lisäksi ryhmältä saa toimintaansa tukea ja turvaa, ja usein myös oppimisen ilo syntyy vertaistuen kautta. Sen vuoksi toiminnallisia menetelmiä tulisi käyttää myös arvioinnissa. Oppiminen on parhaimmillaan yhteisöllistä ja dialogista.

Opetussuunnitelmaan on kirjattu vaatimus arvioinnin toteuttamisen monipuolisuudesta, jotta oppilaan tiedot ja taidot pääsisivät monin eri tavoin esiin. Arvioinnin monipuolisuudella tarkoitetaan diagnostista, formatiivista sekä summatiivista arviointia, itse- ja vertaisarviointia sekä opettajan antamaa arviointia, ja kaikki nämä arvioinnin muodot tukevat toisiaan.

Toiminnallisen arvioinnin määritelmä:

_{Toiminnallinen arviointi on arviointia, joka hyödyntää toiminnallisia menetelmiä. Erityisesti se sopii formatiiviseen, jatkuvaan ja oppimisen arviointiin, mutta myös diagnostiseen eli oppimista ennakoivaan ja lähtötilanteen arviointiin.}

_{Toiminnallinen arviointi aktivoi oppijan, tekee oppimisen näkyväksi sekä ohjaa oppimisen omistajuuteen. Sen etuihin kuuluvat oppimisen suunnan muuttamisen mahdollisuus sekä erilaisten osaamisen tapojen ja näyttöjen mahdollistaminen.}

_{Toiminnallisen arvioinnin tärkein kysymys on ”miten saada jatkuva, oppimisen arviointi tukemaan oppijan oppimisen iloa, itsetuntoa oppijana sekä osaamista?”}

Miksi arvioinnissa kannattaa käyttää toiminnallisia menetelmiä?

2.1 Jatkuvan arvioinnin vaatimus helpottuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä.

Opetussuunnitelmassa puhutaan jatkuvan arvioinnin merkityksestä eli nostetaan diagnostinen ja formatiivinen arviointi ainakin yhtä tärkeiksi arvioinnin osa-alueiksi kuin summatiivinen, osaamisen kokoava ja mittaava arviointi, kuten esimerkiksi loppukoe. Summatiivisella arvioinnilla pyritään takaamaan osaamisen arvioinnin yhteismitallisuus eli vertailukelpoisuus ja tasa-arvoisuus. Jatkuvalla arvioinnilla on kuitenkin oma tehtävänsä oppijan oppimisen tukijana, kun jatkuva arviointi eli oppimisen arviointi tukee oppimisprosessia. (ks. esim. Ouakrim-Soivio, N. 2016)

Toiminnallisen, jatkuvan arvioinnin tausta-ajatuksena on myös ajatus oppimisen prosessiluonteisuudesta. Oppiminen ei toivottavasti pysähdy mihinkään loppukokeeseen. Kun summatiivinen arviointi keskittyy ”lopputuloksen” mittaamiseen, se ei voi myöskään olla koko totuus oppijan osaamisesta. Oppimisen prosessiluontoisuuteen kuuluu myös ajatus vuorovaikutuksessa oppimisesta eli dialogisuudesta, mikä toteutuu toiminnallisten menetelmien käyttämisen myötä luonnollisesti.

Toiminnalliset menetelmät sisältävät myös vertaisarvioinnin mahdollisuuden jo itse toiminnan aikana, kun oppilas pääsee peilaamaan ja mallintamaan eli mallioppimaan toisilta, opettajan ohjauksessa. Opettajan tehtävänä on keskustella oppilaiden kanssa tavoitteista ja antaa toiminnalle kehykset, ainakin viitteellisen sisällön, ajan ja paikan. Viitteellisellä sisällöllä tarkoitan tavoitteiden mukaista toimintaa, joka mahdollistaa oppilaiden omat valinnat, sovellukset ja luovat ratkaisut.

Yhteistoiminnallisten menetelmien etuja ovat seuraavat:

Opettaja huomaa:

miten oppilas tekee
mitä oppilas osaa
miten oppilas oppii
millaiset vuorovaikutus-, sosiaaliset ja tunne-elämän taidot oppilaalla ovat

Oppilas huomaa:

mitä osaa
mitä muut osaavat
mitä oppii (myös matkimisen ja mallintamisen kautta sekä uusista ryhmässä esiintulleista näkökulmista)
miten oppii (Kun toiminnallisuus otetaan mukaan opetukseen, opetuksesta tulee moniaistillista ja kokemuksellista. Erilaiset oppijat, kinesteettiset, auditiiviset, visuaaliset, taktiiliset ym., saavat oman sijansa.)

Toiminnallisten menetelmien edut ovat oppilaan kannalta siten seuraavanlaisia:

- Oppilas ymmärtää paitsi mitä osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata sekä minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena.

- Oppilasta tuetaan toiminnallisten menetelmien avulla itseohjautuvuuden, vastuullisuuden sekä vuorovaikutuksen taidoissa, kun hän saa toimia tehtävän raameissa valitsijana, mitä ja miten tekee ja mikä on osallistumisen aste.
- Toiminnallisten menetelmien avulla oppilas oppii ikään kuin konkreettisemmin, havainnollisemmin ja näkyvämmin myös muiden osaamisesta, josta tehdään näkyvää, ja oppija pääsee kokeilemaan erilaisia tapoja, esimerkiksi kinesteettisiä, auditiivisia, visuaalisia, taktiilisia tapoja oppia.

- Toiminnallisten menetelmien kautta oppilaan erilaiset osaamisen alueet pääsevät paremmin esille. Erilainen oppija saa tilaa ja hyväksyntää omalle oppimistavalleen, ja oppija saa mahdollisuuden oppia arvostamaan erilaisia tapoja oppia. (vrt. monialaiset oppimiskokonaisuudet, laaja-alainen osaaminen, oppiaineet ylittävä osaaminen; toiminnallisten menetelmien käyttö eheyttää oppimiskokemusta, mikä yleensä parantaa oppimisen laatua)

Oppimismotivaatio kasvaa, jos oppija ymmärtää, mitä jo osaa, mitä haluaisi tai tarvitsisi osata ja minkä osaamisen kokee välttämättömänä tai ensisijaisena. Toisin sanoen oppija tulee tietoiseksi oppimisestaan, jolloin toiminnalliset menetelmät auttavat oppijaa itsearvioinnin tekemisessä.

OPS 2016 korostaa jatkuvaa arviointia eli jatkuvan palautteen saamisen merkitystä. Tekemällä oppimiseen liittyy jatkuva arviointi sekä omakohtainen kokemus arviointiin osallistumisesta. Parhaimmillaan oppijalle tulee oppimiskokemus: arviointiin osallistuminen/ arviointi/ arviointikriteeristö koskee juuri häntä yksilönä, eikä se ole ulkoa ohjattu, ”lueteltu” autoritäärinen kriteeristö. Eikä esimerkiksi pelkästään niin, että oppija saa käteensä listan, jossa on lueteltu päättöarvioinnin kriteerit, joista hän numeroi itselleen haastavimmat tai ympyröi hymiöistä sopivimman kunkin tavoitteen kohdalla. Varsinkaan jos oppilaalle ei ole avattu tavoitetermistöä, voi olla, ettei hän ymmärrä itsearviointia, mitä on tekemässä.

Toiminnallisten menetelmien edut opettajan näkökulmasta voivat olla myös seuraavanlaisia:

- Opettajalle syntyy oppitunnilla parhaimmillaan kokemus: kaikki oppijat tässä ryhmässä tarvitsevat toisiaan ja kaikkia arvostetaan yhtä paljon. Opettaja on oppija siinä missä muutkin.

- Toiminnalliset menetelmät voivat auttaa hyvän kierteen ja positiivisen ryhmäsynergian saavuttamisessa sekä ylläpitämisessä, koska leikit ja pelit ovat usein sovelluksia ryhmäyttämis-, vuorovaikutus- sekä draamakasvatuksen menetelmistä, jotka pyrkivät ennen kaikkea 1) luomaan hyvää oppimisilmapiiriä, 2) ryhmähenkeä sekä 3) tukemaan yksilön itsetuntoa ja kasvua.

- Toiminnallisuus tekee oppimisen näkyväksi sekä konkretisoi oppimisen aiheita, kuten arviointia. Esimerkiksi, kun arviointikriteerejä ja/tai tavoitteita konkretisoidaan esittäen onnistuneita tilanteita, päästään pohtimaan, mitä tapahtuu tuolloin itse tilanteessa ja mitä tapahtuu/tapahtui jälkeenpäin. Arviointi on myös oppimisen aihe itsessään.

Toiminnallisuus mahdollistaa positiivisen palautteen antamisen jo itse tilanteessa.

Arviointia kehitetään monipuolisemmaksi, laaja-alaisemmaksi sekä kannustavaksi menetelmäksi. Nykyisin korostetaan positiivisen palautteen merkitystä eli oppimista arvioidaan positiivisen kautta. ”Mitä hyvää tässä (oppimisprosessissa/ oppitunnissa/ sinun tuotoksessasi) tapahtui, mikä onnistui ja miksi?” on se kysymys, jota ei tulisi unohtaa. Jos kouluissa muistetaan nostaa positiiviset asiat ja onnistumiset esille niin yksilöllisesti kuin yhteisöllisestikin, se parantaa todennäköisesti lopulta koko koulun ilmapiiriä.

Realistinen, jämäkkä palaute ryhmälle on erityisen tärkeää silloin, kun kaikki ei mene suunnitelmien mukaan. Korjaava palaute onnistuu, kun yhtä kritiikkiä kohti tulee kolme positiivista huomiota (1:3).

Toiminnallisten arviointimenetelmien edut kiteytettynä (kiitos Mikkelin opettajat!):

+ hauskaa, virkistävää vaihtelua

+ nopeus

+ oppijan vastuunkanto, aktiivisuus

+ tärkeintä on oppijan oma oppimisprosessi -ajatus korostuu

+ kokemuksellinen oppiminen ja kokonaisvaltainen oppija -> pidempi muistijälki

+ opettaminen toisille opettaa eniten –ajatus mahdollistuu

+ suullisuus vrt. kirjallinen työ, rasti ruutuun –lomakkeet

Suullisena tehtävän toiminnallisen arvioinnin ongelmana voi olla se, että tilanteet vilahtavat nopeasti eikä arviointia ehdi havaita tai dokumentoida. Tällöin joku ottaa valokuvan tai videon arviointitilanteesta tai teettää lisäksi itsearvioinnin, josta jää dokumenttia.

Opetuskokonaisuuden lopuksi kannattaa listata tehdyt toiminnalliset tehtävät, joita oppilas muistelee peilaten oppimaansa. Oppilas pääsee tuolloin myös arvioimaan tehtyjä toiminnallisia menetelmiä oppimisen kannalta ja opettaja saa palautetta.

Aina on hyvä muistaa pyytää jokaisen toiminnallisen harjoituksen jälkeen oppilailta vähintään suullinen palaute, esimerkiksi osaamis- tai fiilispeukutus silmät auki tai kiinni ja sitten keskustella yhdessä oppilaiden kanssa palautteista ja perusteluista. Näin oppimiskokemus syvenee ja muistijälki koetusta entisestään pitenee.

2.2 Toiminnalliset menetelmät tukevat oppilaan ja opettajan tekemää itsearviointityötä.

Arviointi on totuttu jakamaan yksilö-, vertais- ja opettajan antamaksi arvioinniksi. Tutkimusten mukaan itsearvioinnilla on suuri merkitys oppimisprosessissa, sitä kannattaa korostaa. (ks. esim. Virtanen, V., Postareff, L., Hailikari, T. 2015)

LUOVIA ARVIOINTIKYSYMYKSIÄ ITSE-, PARI- JA RYHMÄARVIOINNIN POHJAKSI

Vastaukset esimerkiksi kirjoittaen, piirtäen, äänittäen, kuvaten… ja yksi kysymys listasta kerrallaan.

Mikä oli mielestäsi oppitunnin tärkein opetus/ ajatus/ oivallus? Kiteytä se yhteen virkkeeseen. (Tai: Mikä oli oppitunnissa ja sen aiheessa positiivisinta?)
Mitä tietoa aiheesta ei kerrottu/ mistä haluaisit lisää tietoa?
Mikä aihe/asia jäi askarruttamaanmieltäsi (pyörimään mielessäsi)?
Mielestäni tämä on erittäin tärkeä kysymys ja liittyy oppimiseen ja luovuuteen mitä suuremmissa määrin. Esim. kirjoittajalle sanotaan, että aloita siitä, mikä aihe pyörii mielessäsi. Ohje liittyy myös periaatteeseen ”mene suoraan asiaan”, eli se ohjaa kenties uuden oppimisen ytimeen.
Keksitkö, miten ja missä voit käyttää oppitunnillasi saamaasi tietoa tai soveltaa sitä?
Jos oppitunnin aihe olisi jokin elementti/ esine/ asia/ eläin, mikä se olisi ja miksi?
Kerro oppitunnilla lausuttu repliikki(vuorosana) ja mihin asiaan/ tilanteeseen/tunteeseen se liittyi.

Nämä kuusi kysymystä voisivat olla myös vaikka arpakuutiossa. Heitetään noppaa, ja oppilaat vastaavat luvun mukaan.

Suullinen (tai kirjallinen) tunti/viikko/jakso(ryhmä)palaute:

Miltä tuntui tehdä?
Mitä taitoja harjoiteltiin?
Jos samaa harjoiteltaisiin toisen kerran, mikä menisi paremmin/ mitä kohtaa voisi kehittää/ parantaa? (tuntityöskentelyssä, ryhmätyöskentelyssä, omassa työskentelyssä…)

Palautteita kannattaa kysellä esimerkiksi tunnin jälkeen, koska siten saa palautetta myös opettajana ja opettaja huomaa eriyttämisen tarpeen sekä ylös- että alaspäin.

Harjoitusesimerkki: Arviointikolmio itsearvioinnin tueksi, muut tukena

Mitkä asiat ovat tärkeimpiä? Liikutaan kolmiossa sen eri alueilla esimerkiksi useat pienryhmät yhtä aikaa keskustellen. Lopuksi vapaaehtoiset ryhmät poimivat omia oivalluksiaan ja/tai keskustelujaan toisille havainnollistettavaksi ja uudelleen keskustelun pohjaksi.

osaan soveltaa

osaan opettaa asian muille

osaan kiteyttää, tiivistää

ymmärrän

osaan poimia pääasiat eli

olennaiset asiat

tunnistan aiheen, mitä

se on ja mitä se sisältää

Osaamisjana arviointikolmiokeskusteluryhmän muodostamisen perusteena

Arviointikolmiokeskusteluryhmien yksi toteutustapa on, että aluksi kaikki osallistujat sijoittuvat osaamisjanalle ja perustelevat paikkansa lähimmille ihmisille. Janalla saa vielä liikkua, jos siltä tuntuu. Sitten opettaja tekee ryhmät niin, että jokaiseen, esimerkiksi kolmen tai neljän hengen ryhmään, tulee osallistujia tasaisesti osaamisjanan eri kohdista. Näin ne, jotka tuntevat osaavansa asian jo hyvin, pääsevät selittämään omalla kielellään asiaa niille, jotka eivät tunne vielä niin hyvin osaavansa.

Kolmiokeskustelu menee esimerkiksi näin:

Pienryhmä liikkuu osaamisen tasoilla 1-4 ja keskustelee tasolla aiheesta. Opettajalla saattaa olla apukysymyksiä.
Ennen kun toteutetaan sovellustaso, ryhmä on jo tehnyt tai tulee tekemään toiminnallisen oman sovelluksensa, jossa näyttää osaamisensa ja mielellään osallistaa yleisön. Esimerkiksi pantomiimi, fyysinen käsitekartta, pieni improvisaatio sisältää yleisölle kysymyksiä, joihin ryhmä tietää vastaukset.
Pienryhmä palaa arviointikolmiokeskusteluun ja sen sovellustasolle. Miten sovellus meni ja mitä soveltaminen aiheesta opetti? Entä muiden esitykset, mitä ne opettivat? Kuinka sovelluksia voisi edelleen kehittää?
Ohjaaja käy kuuntelemassa ryhmiä arviointikolmiokeskustelun eri vaiheissa, jonka jälkeen jokaisesta ryhmästä ryhmän valitsema edustaja kiteyttää oman ryhmänsä arviointikeskustelun muiden ryhmän edustajien kanssa arviointikolmiokeskustelussa.

Mieti, miten tämän voisi visualisoida esimerkiksi luokan seinälle? Esimerkki: Sovitaan oppilaiden kanssa esimerkiksi teemakuukaudet tai -jaksot, joiden aikana harjoitellaan joitakin taitoja ja/tai tietoja, ja merkitään kolmioon oma tsemppipaikka eli asia, jossa haluaa kehittyä. Katsotaan kuukauden/jakson lopuksi, tapahtuiko tsemppaamista.

Myös oppimispäiväkirja on yksi tehokkaimmista oppimismenetelmistä. Siihen tehdään kirjallista itsearviointia aina yhden aiheen/ oppimiskokonaisuuden jälkeen. Oppilas vastaa korkeintaan kolmeen kysymykseen ja vastaamisen pitäisi tuntua kevyeltä; oppilas saa kirjoittaa vastaukseksi muutamia rivejä eli pitää vastauksensa lyhyenä, mutta perusteltuna.

Pääkysymys: Osaanko nyt? Mitä osaan nyt?

Oppimispäiväkirjan kysymysesimerkkejä:

Mitä tein/ opin tänään?

Miten autoin ryhmää? Miten ryhmätyöskentely omalta kohdaltani onnistui? Perustele.

Miltä työskentely tuntui? Miksi?
Mitä taitoja harjoittelin?

Mitä tiedän; mitä en tiedä; mitä haluaisin oppia?
Mitä vahvuuksia olen käyttänyt suhteessa
a) taitotavoitteisiin?
b) tietotavoitteisiin?

Muistutus oppilaalle: Oppilaan tulee huolehtia siitä, että jos ja kun yhteisiä tunteja ryhmänjäsenten kesken ei ole, hän pystyy jakamaan työt ryhmäläisten kanssa.

Koti- tai projektitöinä voi teettää oppilaalla tai antaa oppilaan tehdä osaamisen arvioinnin näyttöinä esimerkiksi blogeja, vlogeja, videoita, animaatioita, kuvia esim. Instagram-tilille jne. Tässä ideana on se, että esimerkiksi ujot ja arat oppilaat saavat rauhassa kotona valmistella oman osaamisensa näyttöä.

2.3 Toiminnalliset menetelmät tukevat laaja-alaista osaamista, sen esiin pääsemistä sekä ryhmäoppimista

Motto: Jos oppiminen muuttuu laaja-alaisemmaksi ja ilmiöpohjaisemmaksi, arviointi ja sen tavat muuttuvat.

Eri ryhmät innostuvat erilaisista menetelmistä. Ryhmien sisällä pienryhmät myös innostuvat erilaisista menetelmistä. Yksinkin voi työn tehdä. Usein se kuitenkin julkaistaan opettajalle ja vähintään yhdelle toiselle ryhmäläiselle, useimmiten muutamalle.

Oppilaat opiskelevat erilaisia työtapoja ensin opettajan(kin) johdolla ja keksivät mahdollisuuden saatuaan uusia ja aivan omanlaisiaan tapoja näyttää osaamistaan, mikä riemastuttaa oppijaa ja opettajaa.

Ryhmä on yhdessä sopinut kriteerit etukäteen, miten eritasoisia tuotoksia arvioidaan eli mihin kiinnitetään huomiota. Ryhmä voi päättää esimerkiksi seuraavanlaisen listan, millaista esitystä he arvostavat. Kilonpuiston koulussa Espoossa 7.-9. luokkalaiset ovat lähteneet usein keskustelemaan arviointikriteereistä seuraavan oppilaiden tekemän lista pohjalta. Hyvässä esityksessä toteutuu:

monipuolinen sisältö,
paljon tietoa,
ajankohtainen ja/tai kiinnostusta herättävä,
omaperäinen,
rakenteeltaan selkeä ja sujuva.

Koska tuotokset ovat usein muodoltaan, sisällöltään ja laadultaan erilaisia, itsearvioinnin sekä ryhmätyöarvioinnin merkitys korostuu. Käytän mallia palautteen palautteen palaute eli esimerkiksi ryhmä saa palautteen itseltään (1), toisilta katsojilta (2) sekä kertoo lopuksi, miltä kyseinen palaute tuntui ottaa vastaan (3).

2.4. Tekemällä oppiminen juurruttaa oppimiseen jatkuvan arvioinnin merkityksen: esimerkkejä myös muista teoksista

Rento ja hyväksyvä ilmapiiri vaikuttaa oppimistuloksiin. Toiminnallisessa, tekemällä oppimisessa usein ei ehdi jännittää omaa suoritustaan eikä kiinnittää liiaksi muiden yksilöiden tekemisiin huomiota, kun yksilö keskittyy omaan ja/tai yhdessä tekemiseen. Tämä ei voi olla vaikuttamatta oppimisilmapiiriin, josta tulee sallivampi myös erehdysten suhteen.

Arviointia voi tehdä siis myös toiminnallisesti, ja toiminta aktivoi osallistujan arvioimaan omaa tilannettaan ja oppimistaan – yleensä ilman ”arviointiahdistusta”. Ahdistuksen tunne poistuu omakohtaisuuden kokemuksella ja tiedostamalla valinnanmahdollisuuksia tilanteessa. Oppija voi esimerkiksi valita osallistumisen tason ja sen, mitä sisältöä valitsee. Oppija voi valita ehkä tunteen ja asenteenkin etukäteen, joskin yleensä tekeminen ja aktivoituminen vaikuttavat itsessään oppimisprosessin kokemisen positiivisena. Aktiivinen tuntee saavansa tilanteesta ja aiheesta enemmän irti.

Seuraavanlaisia toiminnallisia menetelmiä voi käyttää ainakin kielten ja reaaliaineiden opetuksessa.

Toiminnallisten menetelmien pääjako esimerkiksi (menetelmät limittyvät keskenään):

1) Kinesteettiset, taktiiliset

– pelit, leikit, liikeilmaisu, tanssi; muotoilu, käsityöt, askartelu, lego-työt jne.

2) Draamalliset

– vuorovaikutus- ja ilmaisuharjoitukset, neuvottelu- ja ryhmätyöt, taiteen avulla oppiminen, roolikokeilut

3) Piirustelu/ visuaaliset

– käsitekartat, symbolipiirustelut, laajemmat tarinalliset kokonaisuudet, ongelman kuvaaminen

4) Tarinalliset

– suulliset, esimerkiksi Tarinapurkin, Kirjakassin, esineiden ja niiden siirtelyjen avulla, luova kirjoittaminen, tajunnanvirtakirjoittaminen, oppimispäiväkirja tai blogi;

Tarinoiden kuunteleminen kasvattaa empatiakykyä, mielikuvittelu auttaa oppimista, tarina auttaa opitun kertaamisessa.

Opettaja, ole 80% kuuntelija, 20% palautteen antaja ja vastaanottaja, opitun sanoittaja ja kertaava kertoja.

Lähteille:

Hellström, M., Johnson, P., Leppilampi, A., Sahlberg, P. 2016. Yhdessä oppiminen. Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet. Helsinki: Into.

Kauppinen, E., Vitikka, E. (toim.) 2017. Arviointia toteuttamassa. Näkökulmia monipuoliseen oppimisen arviointiin.Helsinki: Opetushallitus.

Luostarinen A., Peltomaa I. 2016. OPS 2016 ja arvioinnin muutos (slideshare) sekä Reseptit OPSin käyttöön. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Ryhmä oppimaan. Toiminnallisia työtapoja ja tehtäväkehyksiä. Juva: PS-Kustannus.

Norrena, J. 2016: Laaja-alainen osaaminen käytäntöön. Arviointi, opetuksen suunnittelu ja oppilaan ohjaaminen. Keuruu: Edita.

Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava.

Uusitalo-Malmivaara, L. Vuorinen, K. 2016. Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa sekä Huomaa hyvä! – toimintakortit. Juva: PS-kustannus.

10.2.201910.2.2019

Malena Houston visited my three different Grammar lessons 23.1.2019

As regards activities and techniques, this is what Nina taught today:

1) Action-based learning: a circle game called Pilkkukarate (pilkku = comma) in the hallway. It involved body movements followed by words (connectors). Eg: kicking with the left leg and saying että (that), kicking with the right leg and saying jotta (so), putting the hands together and moving the chest towards the floor while saying koska (because). At the same time, Nina was telling a humorous story that accompanied the movements and involved connectors. Back in the classroom, children worked in small groups. Each group had to write a sentence in a certain amount of time and then come to the front to read it. There were six options (types of sentences) to write. Not all the groups went to the front for each type of sentence. Instead, one group per option. The rest were read from their seats. Nina gave points to each group because it was a competition.

2) Visualisation: Nina taught Predicative by telling a story and drawing on the board. She started drawing a big letter P, representing predicative. Then, continued adding different parts to it, until it looked as a stick-human figure. Each part had its own meaning. For example the foot facing to the front was the present and future, inside the head she wrote the word “active” while behind the head she wrote “passive”. So under the foot that was behind (representing the past), she wrote imperfect, perfect and past perfect. While she explained and drew on the board, she kept asking kids to give examples and they all discussed the theory. The story explained that Predicative lives (symbol of the heart) if it can see (eye) the persons (hair), and move (feet and hands).

3) Embodied Learning: They had already worked with visualisation techniques beofre. Nina divided the students in small groups. They had to discuss how to explain Predikaatti (predicative) categories by doing a dramatic representation. When one of the groups went to the front to show, the rest of the classmates had to guess what they were trying to say: the verb and the category.

After observing the lesson where she worked applying Visualisation, we discussed about the technique. In my opinion, it was a very active lesson as regards thinking. Students were concentrated and followed the teacher with interest. “This was a challenge for them because it is the first time we do it. Drawing and thinking makes different parts of the brain work.” (Nina)

Nina’s work is admirable, not only for the new methodologies she uses but also for her humbleness. After those lessons, she asked the students how they felt with the lesson and listened to their feedback. Before students left the classroom, Nina asked the kids to close their eyes and put thumbs up, down or at the middle to express if they liked the lesson or not. They could also express why. Almost everyone put the thumb up. Nina’s 45 minutes lesson seemed shorter because it was so interesting and active. Three girls stayed for a while to give Nina a feedback of her lesson. “It’s important to do everything (different learning techniques). I like to do exercises from the book, personally. Boys have a lot of energy so they don’t like exercises and they need to do more actions. We need both exercises with books and action games.” Then I joined the conversation and asked “Do you have similar kind of lessons in other subjects?” “Not really. It is very rare. Usually it is with the book because the class is a very big group and some are a little bit wild. So it is easier to do it with the book.”

In another classroom, when I asked the children to give their opinions about Nina’s lessons, one of the boys answered: “It is very motivating for us to do different things and participate in an active way”. Then Nina asked, “Have you learnt while enjoying?” and everyone said “Yessss”. So now I ask my colleagues… Can we all say children enjoy lessons this much and give this kind of feedback? I feel very lucky to have the opportunity of observing Nina’s lessons. She is a very inspiring teacher! I’m learning a lot of her.

Nina: Thank you Malena for visiting us at Kilonpuisto school and writing about your experiences! I hope we´ll keep in touch. Read more about Argentinian Malena´s marvellous trip to different schools in Europe during January-February here: malenahouston.edublogs.org

1.11.201820.11.2018

Natalia Kallonen: Action-based Teaching Methods (Research project) spring 2018

Suuret kiitokset minun puolestani Natalia Kalloselle, ahkeralle ja innostuneelle opiskelijalle, joka kävi havainnoimassa Kilonpuiston koulussa muutamia 7. ja 8.luokan suomen kielen tuntejani sekä teki haastattelun, josta saamme tässä pienessä tutkimustyössä lukea. Työ on julkaistu Natalia Kallosen luvalla. Jostain syystä sisällysluettelo sekä tutkimuksen tarkoitusosio eivät suostuneet tulemaan tähän kopiooni tekstinä hyvin, joten jätin ne pois, myös kuvat.

Action-based Teaching Methods

Research project

Natalia Kallonen

Teacher as a Researcher

Actuality:

Facing the fact of our sedentary lifestyle and our “addiction” to all types of screens, it’s important to ask ourselves: What kind of activity do children need in the classroom? Besides new Finnish core curriculum emphasizes active, student-oriented learning, as well as drama, which is suggested to be a part of teaching in every subject (in one way or another), not to mention phenomenon-based learning and cooperation between the subjects. To reach this goal in education we must use a range of various methods, one of which is without any doubts action-based teaching.

Inspiration. Nina Maunu.

The choice of topic for this research wasn’t easy for me. I was completely lost until our lecturer said: “Just think what topic you are very passionate about.” And I was thinking, but not about a topic, I was thinking about a person that inspired me most. I first met Nina Maunu when I was having my basic practice in Kilopnpuiston koulu, she is the Finnish language and literature teacher. My mentor told me that Nina had been doing “magic” called “Toiminnallinen kielen oppiminen” during her lesson, I had no idea what it was, so I felt very intrigued and was looking forward to observing her lessons. Can you imagine studying the Finnish Grammar in the form of the game? Passing the ball to each other sitting in the circle, laughing and having fun, instead of doing boring exercises from the book? Can you imagine the lesson when all students are involved and eager to learn? And what about difficult grammar aspects turned into small theatre performances with the help of students and the teacher? If that’s hard to imagine, just come and see Nina’s lessons! Nina has been an active trainer of action grammar and action methods of teaching since 2011. She is also the founder of the Facebook group “Toiminnallinen kielen oppiminen”, which has over 8000 members.

When I started to work on this research project, I sent Nina the email asking for the interview and got the answer immediately, she was happy to meet and share her amazing experience. What a surprise it was when instead of an ordinary interview Nina suggested the walking interview, she explained later that walking interviews generate richer data, because interviewees are prompted by meanings and connections to the surrounding environment. Walking interviews give freedom, change from the meeting routine and innovative, new perspectives on the issue being discussed. When movement is involved our brain is stimulated differently, we generate new ideas more easily. And I agree with every word of that statement, it was a nice sunny day, we were walking in the forest discussing problems of action-based teaching methods and I can still recall every word I heard from Nina, that is amazing, and it works!

In our interview Nina touched upon such important topics as whether action-based teaching is suitable for teaching grammar, as well as if it’s good not only for kids but for teaching adults, as well as how action-based assessment works.

Nina says that her pupils love action-based activities, especially when learning grammar. Learning grammar is the organic and dynamic process of using language accurately, meaningfully and appropriately. It is a well-known fact that the mastery of grammar is a matter of dynamic use rather than static knowledge. And action-based methods help to build this dynamic use of grammar in a best way. According to Nina that that’s the most natural way of learning and applying the knowledge at the same time. One more positive side of this type of teaching is that students are not afraid of making mistakes, they know if they are wrong, they can start over again, it’s not a problem, there’s no pressure of a wrong answer. It makes atmosphere more relaxed and creates a safe learning environment for everyone. According to Nina not only children but also adults enjoy the opportunity when they are allowed to play and move during the lesson, it makes learning easy and fun, who would not like it?

One more important issue that we discussed was action-based assessment, it became a hot topic due to the new core curriculum, which emphasizes the importance of continuous and on-going formal assessment in the process of learning and teaching. Action-based assessment can be a “magic” tool helping to make the assessment process easier. Indeed, when the students are doing the exercise using movements, it’s so easy for the teacher to notice the level of the skills immediately. The topic of action-based assessment hasn’t been researched enough yet, but Nina is hoping it will be in the near future.

The connection between movement and learning.

“Tell me and I forget, teach me and I may remember, involve me and I learn.” Benjamin Franklin

This quotation by Benjamin Franklin illustrates the idea that the crucial point in teaching is involving learners in whatever there is to be learned. But isn’t it easy said than done? Well, first of all, we should bear in mind that in order to truly involve learners in the learning process, they will have to be able – and to be allowed – to respond to a topic from their own point of view. They will also have to be able to engage with others in a constructive way (Bonnet, 2007, p.134). So, our task as foreign language teachers is to enable learners to become engaged in meaningful interaction in a foreign language regarding topics and problems posed by the curriculum of the subject.

Isn’t it astonishing that the dominant model for formal learning is still “sit and git”? It can partly be justified by the high status of conventional academic work, which associates intelligence mainly with verbal and mathematical reasoning. But is it really so? On the one hand, for decades, scientists seemed to believe that thinking was thinking, and movement was movement, and each was as separate as could be. But on the other hand, there had been changes in the works of the major giants of educational thought like the Swiss educator Johann Pestalozzi, Jean Piaget and Lev Vygotsky. If we look at their works, we can notice that there is a clearly discernible trend over the last hundred years or so to recast pedagogy in action-based, whole-body, experiential terms. The works of those educational scientists help us understand that the learner is a whole person, not an input-processing brain that happens to be located inside a body that should preferably sit still while the input is transmitted, received and computed by the brain. Our task is to see a human being as a whole, where the body is the center of existence and also center of perception and learning.

Researchers argue that even though it seems that brain controls the body, thinking is not independent of the body but instead closely bound to it and also enabled by it. Strong evidence from different sources (anatomical studies, and clinical data) supports the connection between movement and learning. The first evidence of a linkage between mind and body was scattered in various proposals over the past century. Today, the evidence has become a groundswell, and most neuroscientists agree that movement and cognition are powerfully connected. The area of the brain most associated with motor control is the cerebellum. It’s located in the back of the brain, just under the occipital lobe, and is about the size of a small fist. The cerebellum takes up just one-tenth of the brain by volume, but it contains nearly half of all its neurons. In fact, it has some 40 million nerve fibers. Those fibers feed information from the cortex to the cerebellum, and they feed data back to the cortex. Amazingly, the part of the brain that processes movement is the same part of the brain that processes learning (see picture below).

When movement is involved, the brain is stimulated differently than when someone is passively listening or watching, so movement elements are essential elements in learning as they refer both to actual movement and to inner sensations and experiences within a person’s body, and to physiological changes due to the movement. It’s worth mentioning that bodily experiences are crucial for the development of conceptual knowledge. Concepts are constructed with the same neural systems as moving and perceiving and because concepts are the tools for thinking, they are largely born through bodily, motoric processes.

So we can make a conclusion that learning and movement are interconnected and one is helping another.

Learning and playing.

Learning is equivalent to making sense. The aims of learning are understanding and giving meaning to experience. There are infinitely numerous ways of experiencing the world and giving meaning to it (e.g. from various perspectives or affective states). We can make a conclusion that learning as an active, cultural process embedded in human interaction of making meaning. How to enrich the learning and contribute to make it enjoyable, which is synonymous to making it deeper and more sustainable (especially in vocational and adult education)? To answer this question let’s remember George Bernard Shaw words: “We don’t stop playing because we grow old; we grow old because we stop playing.” What if games came in as a rightful and equal partner in the learning process? Game place both children and adults on a continuum where learning is constant and goes hand in hand with pleasure. Game can therefore be seen as a preparation for adult life, a simulation of work that is free of real risk and hence promotes experimentation and creativity while conserving a sense of discipline and a quest for achievement.

Especially in the form of simulation, game requires participants to momentarily accentuate their natural inclination towards observing, exploring and imitating. The fundamental mechanisms of learning, namely, assimilation and accommodation, are thus put into action and keep working as long as fresh stimuli are fed into the players’ perception. We can make a conclusion that in the light of this consistent bond between playing, working and learning, games are revealed as a valuable educational tool whose full potential has thus far gone unexploited in the school system. On the one hand, games entertain students, but on the other hand, they give them a strong sense of fulfilment every time they meet each challenge, especially as they have to do so using a foreign language. This combination of fun and success motivates students to keep improving and to participate more actively in class activities. Body movement is the central of the game and has to operate in conjunction with the spoken word.

Learners interact with each other during the game and their visual, auditory and kinesthetic channels are constantly alert and ready to receive new input. It makes learning more effective and comprehensive, as all senses are being activated. Games are governed by rules that need to be followed. Students not only draw pleasure and motivation from the playful side of the activity, but also learn to frame their behavior and performance within certain parameters without feeling restricted. Games performed in a foreign language set a multiple challenge for people who suffer from insecurity and self-unconsciousness, they gradually overcome the fear of expressing and exposing themselves in front of others due to the appeal of the games, the support of their teams and the sense of fulfilment they draw from reaching their goals. Not to mention the team work. Students need to help each other, to compromise and to adapt in order to reach their collective goal. They perceive information, come up with ideas, express themselves and interact with each other in the target language. By playing their assigned roles in specific, if simulated, communicative situations, they internalize cultural and pragmatic elements that are key to a comprehensive grasp of the foreign language. Summing it up, we can clearly see the benefits of using games in teaching and learning process.

Benefits of using Action-based Teaching Methods.

Among the most important benefits of using action-based teaching methods are the following:

Creating positive atmosphere during the lessons.
Reducing the stress level.
Helping to develop social skills.
Helping to develop self-esteem.
Increasing of motivation.
Helping to develop memory.

Now we would like to discuss all those factors more precisely.

Creating positive atmosphere during the lessons.

It goes without saying that learning environments where movement is integrated allow students to learn in a more enjoyable context. Students love being there, they academically perform better, and the information needs less review because students retain the content more efficiently. And as we know, creating a positive and safe atmosphere is one of the most important thing that teachers should take into account if they want to reach the goal of effective learning.

Reducing the stress level.

On the contrary with the previous paragraph, if students are uncomfortable or stressed their brain will not retain new information easily, especially when critical thinking skills are being relied upon or the student is needing to connect new information to their personal experiences, prior knowledge or abstract thought. Action-based teaching methods can help restore joy and stability in troubled lives, reduce restlessness among antsy learners, and ease the tensions in schools. This all happens due to the fact that movement give kids the chance to release stress. To sum it up,incorporating exercise and movement throughout the school day makes students less fidgety and more focused on learning, not to mention improving on-task behavior and reducing classroom management challenges. These are among the most obvious benefits of adding physical activities to the process of learning.

Helping to develop social skills.

One of the biggest advantages of using action-based teaching methods is the fact that it has important benefits for students’ social relationships, particularly among genders and age groups. It also aims and to enrich the culture of the schools by cultivating collaboration, respect and compassion. It helps to create and promote interaction and collaboration in the classroom, but this is not all, it also helps to develop emotional maturity and skills to cope with both success and failure, encouraging students to act, interact, cooperate and compete. Students are expected to have internalized the dynamics of team work, the need to help each other, to compromise and to adapt in order to reach their collective goal faster and more efficiently.

Helping to develop self-esteem.

There is a positive association between physical activity and self-esteem and self-concept. Physical engagement helps children build the foundations of their self-esteem, especially for children who are naturally shy or have difficulty with certain developmental areas. Kids can learn empathy by sharing and build self-esteem and leadership skills by working as part of a team. Physical engagement also enables students to take ownership of their learning and develop presentation skills.

Increasing of motivation.

It goes without saying that using action-based teaching methods generates energy, enthusiasm and motivation.

Helping to develop memory.

Action-based teaching methods improve memory, concentration and positive outlook. That happens because when our brains receive input from our visual, tactile, auditory and olfactory senses, it allows us to engage with the rest of the world.That means that incorporating activities that involve all the senses make learning more memorable.

In conclusion it needs to be said that everything mentioned above demonstrates that that movement can be an effective cognitive strategy to strengthen learning, improve memory and retrieval, and enhance learner motivation and morale.

Conclusion.

In conclusion of the theoretical part we would like to say that some of the smartest things teachers can do are the simplest, when we keep students active and engaged, letting them move around, use their body language in learning and exploring the world, we keep their energy levels up, as well as their curiosity and activeness, needed for the highest performance. Joy of learning is not measurable on tests and exams, intelligence and creativity develop as students explore the world, figuring out on their own how things work. To make this goal of effective education true, we should pay our attention to active-based teaching methods. A creative teacher is the one who sees endless ways to bring more excitement into their lessons and is not afraid to try something new, and the students will love him/her for it, let’s be those creative teachers, let’s make a difference!

References.

Aittasalo, M. 2013. Lisää liikuntaa vai vähemmän istumista koulupäivään?UKK-instituutti.

Biddle, S. J. H. 2000. Emotion, mood and physical activity. S. J. H. Biddle, K. R. Fox & S. H. Boutcher (toim.) Physical activity and psychological wellbeing. London: Routledge.

Bonnet, A., and Dalton-Puffer, C. (2013). Great Expectations? Competence and Standard Related Questions Concerning CLIL Moving into the Mainstream. In S. Breidbach & B. Viebrock (Eds.), Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Europe. Research Perspectives on Policy and Practice, (pp.269-284). Frankfurt/M.: Lang.

Chaddock-Heyman, L., Erickson, K., Voss, M., Knecht, A., Pontifex, M., Castelli, D., Hillman, C. & Kramer, A. 2013. The effects of physical activity on functional MRI activation associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention. Frontiers in human neuroscience 7 (72), 1–13.

Christin Müller Marco Schroeder, 2015. Content and Language Integrated Learning Inspired by Drama Pedagogy. GERMANY Zukunftsbau GmbH (Coordinator)

Cooper, Paul & Jacobs, Barbara 2011. From inclusion to engagement. Helping students engage with schooling through policy and practice. Chichester: WileyBlackwell.

Dewey, J. 1938. Experience and education. New York: The macmillan company.

Grissom, J. B. 2005. Physical fitness and academic achievement. Journal of Exercise Physiology, 8,11-25.

Ilveskoski, L. 2013. Motivaatiota leikkien. Toiminnallisen oppimisen vaikutus oppilaiden motivaatioon. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutus laitos. Pro gradututkielma.

Kantomaa, M. & Lintunen, T. 2008. Henkinen hyvinvointi ja oppiminen. Teoksessa Fyysisen aktiivisuuden suositus alle kouluikäisille 7 – 18-vuotiaille 2008. Lasten ja nuorten liikunnan asiantuntijaryhmä, Opetusministeriö ja Nuori Suomi, 79–81.

Kolb, D. A. Experiential learning. 1984. Experience as the source of learning and development. New Jersey, Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Morgan, W. 1997. Physical activity and mental health. Washinton, DC: Taylor & Francis.

National Core Curriculum for Basic (2014). National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: National Board of Education.

Pfeifer, R. & Bongard, J.: How the Body Shapes the Way we Think: A New View of Intelligence. Cambridge: MIT Press, 2007

The Finnish national board of education, Objectives for the Finnish curriculum 2016, [www-page]: http://www.oph.fi/ops2016/tavoitteet. Referred 24.6.2015

28.10.201828.2.2021

Oma yrittäjätarinani – Osa toiminnallisen kielen oppimisen tarinaa

[Metropolian ja Opetushallituksen järjestämän TARU-Tarinallisuus –koulutuksen (4op) yksi tehtävä; oma yrittäjätarinani sovellettuna suomen kielen sijamuotoihin; koulutuksen vetäjä KM, lehtori Päivi Rahmel]

MINÄ – nominatiivi – nomina

Vuonna 2008 eli tasan 10 vuotta sitten ja keväällä pidettiin Kilonpuiston koulun auditoriossa äidinkielen opettajien veso, jossa oli ehkä jopa viitisenkymmentä osallistujaa. Professori Katri Sarmavuori esitteli muutamia toiminnallisia kieliopin harjoituksia. Juuri tätä aihetta olin odottanut, tässä voisi olla jotain uutta ja tarpeellista. Kuitenkin Katrilla oli vain muutamia esimerkkejä, vaikka toki kivoja. Minä kiristelin hampaita katsomossa: tämä sisältö ei riitä! Samalla mieleeni alkoi pulpahdella ideoita kaikesta siitä, mitä olin jo kieliopin toiminnallistamiseksi, elävöittämiseksi, tehnyt ja voisin tehdä.

MINUN – genetiivi – kenen/ genen?

Katri kuulutti Äidinkielen opettajain liiton sivuilla, kuka lähtisi toiminnallistamaan kieliopin opetusta. Ilmoittauduin mukaan Turun yliopiston järjestämään kolmivuotiseen kokeiluun. Katri istui monia tunteja minun luokkani perällä ja kannusti. Hän rohkaisi minua myös kirjoittamaan harjoituksia ylös sekä tutkimaan.

MINUA – partitiivi – partia

Eräänä päivänä minua kysyttiin toiminnallisen kieliopin kouluttajaksi tanssijoille! Katri soitti ja kysyi, olisinko kiinnostunut olemaan hänen sijaisensa, kun Zodiak –Uuden tanssin keskus pyysi häntä kouluttajaksi. Tiesin heti, että halusin kovasti mennä ja ottaa vastaan jännittävän haasteen, joka tuntui onnenhypyltä tuntemattomaan. Sittemmin opin, että Zodiakin yleisötyövastaava Katja Kirsi oli ymmärtänyt eri maista ja kieliryhmistä tulevien tanssijoiden oppivan kieltä juuri liikkeiden avulla. Tilaisuus vahvisti ajatteluani, että olin oikealla tiellä, ja sain yhteistyön myötä koulutuskutsuja myöhemmin myös Viroon.

MINUNA – essiivi – essina

Helsingin Sanomat tekivät Katrin kolmivuotisen tutkimuksen päätteeksi eli vuonna 2011 jutun toiminnallisesta kieliopista ja tulivat vierailemaan tunnilleni. Kaksi ikävää asiaa tapahtui: toimittajalle ei käynyt oppilaiden suitsutus tunnin aikana, vaan hän jäi kuljeksimaan tunnin jälkeen käytäville ja etsi käsiinsä koulun kriittisimmän ja suustaan terävimmän 8.luokkalaisen pojan, jonka lausunto pääsi lopulliseen HS:n juttuun: ”Nämä menetelmät ovat nuoremmille oppilaille.”

Toinen ikävä asia oli se, että jutussa luki, että menetelmien keksijä olisi ollut Katri Sarmavuori. Minusta minuna olin kaikki käyttämäni menetelmät jostain soveltanut tai kehittänyt, yhtäkään niistä en ollut kysynyt Katrilta.

MINUKSI – translatiivi – translaksi

Tein korjausvaatimuksen lehteen. Pieni korjaus ilmestyi lehden alanurkassa.

Äidinkielen opettajain tapaamisessa henkinen tukijani HL kuuli tästä ja kehotti, että kirjoita Virkkeeseen [Äidinkielen opettajain liiton lehti] toiminnallisesta kieliopista juttu. Kirjoitin aukeaman jutun ja sain sitä myötä kutsun vuosittaiseen Äidinkielen opetuksen foorumiin esiintyjäksi. Saliin piti lisätä tuoleja, kun 70 äidinkielen opettajaa halusi tulla kuulemaan, mitä minulla oli kerrottavana. Taisi olla suosituin paja. Esiintyminen poiki ensimmäisen äidinkielen opettajille suunnatun koulutuskutsun ja vielä arvokkaasti Hämeenlinnaan, historialliseen koulukaupunkiin.

MINUSSA – inessiivi – inessa

Eräs osallistuja sanoi koulutuksen jälkeen, että ”Sinusta tulee kuuluisa!” Myöhemmin, seuraavana vuonna (huom.! osittain omakustanteisella matkalla), kun presentoin Kööpenhaminan yliopistossa professori Katri Sarmavuoren kanssa, eräs nainen huudahti yleisöstä ääneen saman. Mitä ihmettä ihmiset kuulivat puheessani, että se sai heidät reagoimaan näin? Oli kutkuttavaa alkaa ottaa asiasta selvää.

MINUSTA – elatiivi – elasta

Matkan varrella seuranani on tietysti ollut kriitikoita ja epäilijöitä. Ensimmäisessä kouluni ulkopuolisessa koulutuksessa tosin vain yksi osallistujista uskalsi voivotella ääneen, miten predikaattipatsaan kokoaminen ihmishahmoista voisi mitenkään auttaa kieliopin opiskelussa.

Työkaverillani oli ollut ennakkoluuloja menetelmien hyödyllisyyden ja työrauhan säilymisen suhteen, mutta hän sittenkin kokeili muutamaa harjoitusta. Tunnin jälkeen hän kertoi silmät säteillen, että oppilaat olivat pitäneet vinkkaamastani harjoituksesta ja että hän aikoo jatkaa toiminnallisia kokeiluja, kuten on jatkanut niistä itsekin voimaantuen.

Mieheni ihmetteli toimintaani aluksi: ”Nappikauppaa.” Se tarkoitti, että se pieni rahamäärä, minkä koulutuksista sai, liukeni arkeen sen siliän tien. Eli aiheeseen pistetty aika ja vaiva eivät hänen mielestään vastanneet palkkiota lainkaan. Muutamat kouluttajakollegat vahvistivat mieheni tulkintaa kouluttamisen rahallisista hyödyistä ja jotkut varoittivat yrittäjäksi ryhtymisestä.

Sukukokoontumisessa sukulaiset tuntuivat naureskelevan innolleni leikittää lapsia saati aikuisia kielen oppimisen parissa.

MINUUN – illatiivi – illaan

Osallistuminen opettajien vertaismentori-koulutukseen vuosina 2012-2013 oli käänteentekevä. Eri alojen ja asteiden opettajien kohtaamiset toivat minulle paljon lisää toiminnallistamiseen liittyviä ajatuksia, harjoituksia sekä tärkeitä verkostoja. Somessa aktiivinen vertaismentori-verkostoituja kehotti minua perustamaan Facebookiin Toiminnallisen kieliopin ryhmän, jonka en uskonut ihmisiä kiinnostavan. Sijaisena ollut työkaverini kehotti samaa ja iski käteeni teoksen Tuotteistaminen. Ensimmäisen vuoden aikana Facebookin ryhmän jäsenmäärä pysyi alle sadassa hengessä. Muistan kuitenkin iloinneeni ensimmäisestä 40 jäsenestä: sehän on jo melkein kuin kaksi luokallista oppilaita. Nykyisin ryhmässä on yli 8500 jäsentä.

MINULLA – adessiivi – adella

Vuosina 2013-2015, kun pidin muutaman koulutuksen yhdessä vieraan kielen opettajan kanssa, aloin ymmärtää, että myös vieraiden kielten opettajat pitivät paljon harjoituksista, vaikka ne oli laatinut suomen opettaja. Jo sen ymmärtäminen, että minusta oli ylipäänsä opettajien ja aikuisten ihmisten täydennyskouluttajaksi, oli ollut henkilökohtaisesti yllättävää.

Sitten pääsin vetämään Rauman OKL:ään varhaiskasvattajille tarkoitettua työpajaa kielen oppimisesta. Minusta se oli erityisen hauskaa, koska sain palata lapsuuteni leikkeihin. Sain erinomaiset palautteet. Ymmärsin konkreettisesti, että samat menetelmät käyvät sovellettuina sekä eskari-ikäisille kuin aikuisille.

Visioni siitä, että seison avatun aarrearkun vieressä, vahvistui. Vain mielikuvitus on meillä rajana, eivät oppiaineet eivätkä iät. Ihminen, kehollinen kokonaisuus, tarvitsee valintojen vapautta. Se, että ihminen saa valita mitä tekee ja miten tekee, tekee hänet onnelliseksi.

MINULTA – ablatiivi – adelta

Tällä hetkellä olen toiminimiyrittäjä osa-aikaisesti. Viime lukuvuonna minulla oli oman työni ohessa 22 koulutusta, joka on ennätykseni.

Koulutan lähinnä pääkaupunkiseudulla, mutta myös eri puolilla Suomea. Iloitsen, kun perspektiivini laajentuu monella tavalla kohtaamieni ihmisten myötä. Viimeisin Savonlinnan-matka kannatti myös, koska paluujunamatkan keskustelu koulutusyrittäjäkuuluisuuden Pekka Peuran kanssa vahvisti visioitani siitä, kuinka tietotekniikkaa ja tarinallisuutta voisi hyödyntää maailmanlaajuisesti kielen oppimisen ja etenkin kieliopin opiskeluissa.

Päätyöni on kuitenkin edelleen perusopetuksen yläkoulussa Kilonpuistossa. Minulta kysytään jatkuvasti, milloin alan kokopäiväyrittäjäksi.

MINULLE – allatiivi – allalle

Minulle on ollut suuri lottovoitto päästä aloittamaan tänä syksynä kolmivuotinen Erasmus+ -hanke Playing beyond CLIL. Se tarkoittaa toiminnallisen kielen oppimisen ja formatiivisen arvioinnin kehittämistä viiden eurooppalaisen yliopiston opettajien kanssa. En ole ollenkaan niin hyvä englannissa kuin mielestäni tässä projektissa pitäisi. Silti olen mukana ja se on minulle suuri ilo.

Koulutusyrittäjänä haluan kehittyä visioimissani kielen oppimisen menetelmissä: 1) pelit ja leikit, 2) liike, 3) draama, 4) tarinallisuus ja visualisoiminen sekä 5) toiminnallinen arviointi. Mistä saisin nyt tiimin kehittämään kanssani esimerkiksi interaktiivista kielen oppimisen ja kieliopin oppimisen opiskelukirjaa? Oppilailla on aina ollut hyviä ideoita, mutta onko minusta niidenkin sanansaattajaksi? Onko minulle sijaa oppikirjailijana saati fiktiivisten tekstien kirjoittajana?

ERITYISET KIITOKSET professori Katrille sekä miehelleni, jotka olette molemmat koko ajan kannustaneet minua eteenpäin ja olleet tukenani tämän tähänastisen täyden matkan. Sekä kaikille kanssani keskusteluin ja erilaisin toiminnoin mukanani matkanneille ystäville ja kollegoille, kiitos. Mitään ei tehdä yksin. Matka jatkukoon!

p.s. Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmässä hypin videolle tämän tarinan sijamuotoruutuhyppelynä. Ajattelin tietysti oppilaita ja heidän tarinoitaan, jotka samalla tavoin yleensä pienryhmissä ovat tehneet erilaisia tarinoita sijamuotoruutuihin käyttäen jokaista suomen kielen sijamuotoa.

Tästä seuraavaksi suuntasin Topelius-seuran palkintojenjakotilaisuuteen 25.10., koska oppilaani voittivat 2. palkinnon yläkoulun sarjassa valtakunnallisessa kirjoituskilpailussa näytelmäkäsikirjoituksellaan Koivu ja tähti. Sen vuoksi minulla on musta pitsipusero, joka on peitetty huivilla. Sain ohjaavan opettajan Topelius-mitalin.

17.5.201820.11.2018

Käsitteet opetuksessa osa 2: Katri Karasman Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet (2018) sekä toiminnallisen kieliopin määrittelyä

Käsitteitä käsittelevästä kaksiosaisesta blogikirjoituksesta ensimmäisessä (12.5.2018) keskitytään käsitteiden toiminnalliseen opettamiseen ja jaetaan vinkkejä. Toisessa osassa esitellään professori emerita Katri Karasmankirjoittama ja kokoama teos Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet(Opus Liberum, Nord Print, Helsinki 2018) sekä pohditaan esimerkiksi toiminnallisen kieliopin määrittelyä.

Karasma aloittaa teoksensa pohtimalla ajattelun ja käsitteiden välistä yhteyttä näin: Ihmisen ajattelu perustuu käsitteisiin. Ajattelu voi olla konkreettista, abstraktia, analyyttistä, intuitiivista, maagista ja egosentristä. Riippuu käsitteiden jäsentyneisyydestä ja niiden abstraktiotasosta, miten ihminen tajuaa ja pystyy jäsentämään ajatteluaan.

Käsitteistä on myös kiistelty äidinkielessä, varsinkin kirjallisuudentutkimuksessa narratologian käsitteistä. Karasma on valinnut teokseen käsitteistöä äidinkielen oppiaineen mukaan, koska teos on tarkoitettu opettajalle myös käytännön työhön. Tämän vuoksi teokseen on valikoitunut myös äidinkielen opetustieteen alan lähikäsitteitä esimerkiksi suomi vieraana kielenä –alalta.

Monet käsitteet ovat samoja paitsi Tieteen termipankissa myös tietosanakirjoissa ja suomen kielen sanakirjoissa, joiden mukaan Karasma on koonnut teoksen käsitteet. Näin ollen lähteet on niputettu teoksen loppuun. Lähteistä löytyy mm. Isoa kielioppia, Kielitoimiston ja Nykysuomen sanakirjaa. Määritelmissään Karasma pyrkii tietokirjamaisuuteen. Kirjallisuusviitteillä on tarkoitus innostaa lukijaa hankkimaan tietoa lisää. Niissä on esitetty ensisijaisesti suomenkielisiä teoksia, Karasma kirjoittaa.

Pedagogisen kieliopin Karasma mainitsee omassa erillisessä esipuheen jaksossa. Lapsi luo oman kieliopin äidinkieltään opetellessaan tai omaksuessaan. Hänellä on synnynnäinen kielenoppimismekanismi. Se vaatii aktivoituakseen ympäristön vaikutusta. Tieteen termipankin ja Ison suomen kieliopin määritelmät ovat aikuisten tekemiä ja kaukana [vielä myös] murrosikäisen nuoren ajatusmaailmasta. Koulussa on syytä lähteä liikkeelle oppilaan omasta hahmotuksesta ja nuoren omaa kielenjäsennystä hyväksi käyttäen katsoa, mihin se johtaa.

Tässä olen täysin samaa mieltä. Aikuisten kehittämät termit voivat toimia lähtökohtana, mutta niiden purkamiseen ja ymmärtämiseen tarvitaan lapsen ja nuoren omaa ajattelua, heidän omista käsityksistään, ajattelun lähtökohdistaan, käsin. Puhutaan kielellistämisestä, ajattelun tekemisestä näkyväksi kielen keinoin. Kielitietoinen ajattelu on kirjattu nykyopetussuunnitelmaan, ja siihen pedagoginen kielioppi sekä toiminnallinen kielioppi tarjoavat välineitä.

Karasma teki vuonna 2008 – 10 vuotta sitten – tutkimuksen, jossa hän käytti koe- ja vertailuryhmää. Koeryhmällä oli draamaa sanaluokkien opetuksessa, vertailuryhmällä perinteistä kielioppia. Koeryhmä koki kieliopin mieluisaksi. Heillä oli myös paremmat tulokset sanaluokkakokeessa kuin ei-draamamenetelmiä käyttäneissä luokissa.

Koeryhmän menetelmä nimettiin toiminnalliseksi kieliopiksi. Se on otettu tähän kirjaan hakusanaksi. Karasma jatkaa mielestäni hyvin osuvasti: ”Se on oppilaskeskeistä ryhmässä tapahtuvaa opetusta. Opettaja suunnittelee harjoitukset luoviksi. Ne eivät ole oppikirjasta yksin tehtäviä harjoituksia, jotka pahimmassa tapauksessa ovat mekaanisia toistotehtäviä. Kieliopin opetus tähtää ymmärtämiseen. Kieliopillisen ilmiön määrittely voi lähentyä kielitieteellistä määritelmää, mutta sen täytyy olla selkokielinen ja siinä on vältettävä liiallista abstraktiutta.”

Kuvassa näette kokeen lisätehtävän, jossa entinen oppilaani Oskari Kytömäki (8.lk) selvittää objektin ja predikatiivin eroa (kuva ei ole Kristallipallossa):

Objekti-Oskari Oskari potkii PALLOA 🙁 -> OLLA Oskari inhoaa olla-verbiä, eikä koskaan esiinny sen kanssa. Sen työn hoitaa predikatiivi-Paavo <3 <3 -> OLLA

Predikatiivi määritellään Kristallipallossa näin:

”predikatiivi (predicative)

Lauseenjäsen, joka täydentää lauseen predikaattia ja viittaa yleensä subjektiin ja joskus objektiin. Predikatiivi on nomini eli substantiivi, adjektiivi tai pronomini. [Onko numeraali jäänyt tästä pois vahingossa?] Sen sija on nominatiivi, partitiivi tai genetiivi. Predikatiivi liittyy yleensä olla-verbiin. Predikatiivi kuvailee ja luonnehtii subjektia. Esim. Kirja on hauska. Päivästä tuli hauska. Kansi on pahvia. Ruoasta tuli hyvää. Kirja on meidän. Ks. toiminnallinen kielioppi, predikatiivin käsittely pedagogisen kieliopin avulla.”

En allekirjoita enää Kristallipalloon päätyneitä toiminnallisen kieliopin harjoituksia sellaisenaan, mutta niissä on edelleen ideaa, miten saada oppilas aktiiviseksi kielen ajattelijaksi. Oskari Kytömäki teki mielestäni hienon inhimillistyksen predikaatin ja objektin eroista: olla-verbin yhteydessä objektia ei ole; oleminen ei saa kohdetta.

Hakusana ”toiminnallinen kielioppi” tuottaa seuraavanlaisen tuloksen:

”toiminnallinen kielioppi (action grammar)

Draamamenetelmien käyttämistä kieliopin opetuksessa. Kieliopista tehdään hauskaa ja kiinnostavaa.”

Tämän jälkeen kerrotaan toiminnallisen kieliopin tutkimuksellisesta taustasta, Karasman tekemästä tutkimuksesta ja tutkimuksen mittaustuloksista sekä mainitaan muutamia toiminnalliseen kielen oppimiseen liitettyjä pelejä, leikkejä ja tehtäväesimerkkejä, jotka toimivat alustuksina kielioppikeskusteluille. Yleensä harjoitukset toimivat myös – ja mikä tärkeintä – motivaattoreina ja innostuksen tuojina luokkahuoneeseen: aletaan käsitellä kielioppia leikin, omakohtaisen ajattelun ja tekemisen, varjolla. Tällöin voi käydä niin, että oppilas oppii huomaamattaan ja iloitsee tämän huomatessaan.

Toiminnallisen kielen oppimisen Facebook-ryhmän perustajana (jäseniä tällä hetkellä yli 8200) hakusanan toiminnallinen kielioppi määritelmä tuntuu yksinkertaistetulta verrattuna Facebook-ryhmän sivuilta löytyvään tekemääni määritelmään:

”Toiminnallinen kielioppi tarkoittaa kielen sanaston, käsitteiden ja rakenteiden (kieliopin ja kielenhuollon) opiskelua luovin, yhteistoiminnallisin, vuorovaikutustaitoja kehittävin sekä kinesteettisin menetelmin. Harjoitukset hyödyntävät esimerkiksi draamakasvatuksen, liike- ja tanssi-ilmaisun tekniikoita, tarinallisuutta ja visualisointia. Kielitietous tehdään konkreettiseksi, näkyväksi ja käytännönläheiseksi, ja opetus sekä oppiminen perustuvat oppilaslähtöiseen ja tutkivaan tapaan toimia yhdessä.”

Tästä voimme päätellä muun muassa sen, että käsitteet ovat eläviä, ajassa ja erilaisten tarpeiden mukaan muokkautuvia. Ilmiselvästi minun tarkoituksenani on ollut laajentaa toiminnallisen kieliopin käsitettä myös muita kuin draamamenetelmiä koskevaksi.

Lisäksi pidän nykyisin enemmän toiminnallisen kielen oppimisenkäsitteestä, koska kieliopin lisäksi toiminnallisten menetelmien avulla käsitellään kielenhuoltoa ja sanastoa – myös siis käsitteiden oppimista, kuten tämän blogikirjoituksen ensimmäisessä osassa vinkataan.

Kristallipallo käytössä
Olen jo tarvinut Kristallipalloa oppilaiden kanssa, kun he tuntuvat aina taistelevan kirjallisuustieteen käsitteiden ”juoni”, ”kertomus” ja ”tarina” kanssa. Juoni määritellään näin:

”juoni (plot, intrigue, fable)

Kirjallisen teoksen, näytelmän tai elokuvan tapahtumien kulku. Sen avulla kerrotaan tarina. Aristoteleen Runousopin mukaan juonessa tuli olla alku, keskikohta ja loppu ja niiden tuli seurata toisiaan uskottavasti tässä järjestyksessä.”

Tämän jälkeen tulee pienen kappaleen verran selostusta Gustav Freytaginkaavasta, joka kertoo draaman osista. (Lisävinkkini tähän: Juhana Torkin Tarinan vallassa (Otava, 2014) pohditaan Freytagin kaavaa, miten se toteutuu median uutiskertomuksissa.)

Hakusanojen ”juoni” ja ”tarina” määritelmien lopuksi Karasma vinkkaa kirjallisuutta: Alanko-Kahiluoto Outi & Käkelä-Puumala, Tiina (toim.)2008. Kirjallisuudentutkimuksen peruskäsitteitä. SKS. Mielestäni joidenkin hakusanojen jälkeen löytyvät kirjallisuusviittaukset ovat hyvä palvelus opettajalle ja teoksen käyttäjille.

Tarina määritellään näin:

”tarina (story, tale)

Suullisesti tai kirjallisesti esitetty lyhyehkö selonteko tapahtumasarjasta, kertomus.”

Tämän jälkeen tulee Gerald Princen minimitarina, jossa on kolme tapahtumaa, joista ensimmäinen edeltää toista ja toinen kolmatta, lisäksi toinen tapahtuma aiheuttaa kolmannen.

Palaute

Ainakin 7.-9. luokan oppilaille jäivät nämä termit tällä tavoin hyvin mieleen. Analyyseissään monet muistivat määritelmät sanasta sanaan, vaikkei teosta ollut heillä kirjoittaessa esillä.

Esipuheensa Karasma lopettaa painaviin sanoihin: ”Äidinkieli oppiaineena täyttää tänä vuonna 175 vuotta. Se ansaitsee selvityksen omista käsitteistään.”

Professori emerita Katri Karasma on tehnyt ison työn kootakseen äidinkielen opetusta koskevat käsitteet yksien kansien sisälle. Suuret kiitokset siitä! Käsitteiden juonet ja tarinat jatkukoon. Teosta voi tilata suoraan häneltä itseltään osoitteesta k.karasma@gmail.com.

12.5.201828.2.2020

Käsitteiden toiminnallisesta opettamisesta ja Katri Karasman Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet (2018) osa I

Hyvää J.V. Snellmanin ja suomalaisuuden päivää! Onnea äidinkielen oppiaine, joka täyttää tänä vuonna 175 vuotta. Onnea professori emerita Katri Karasma, joka on koonnut äidinkielen opetuksen käsitteet yhteen kirjaan tänä armon vuonna. OnneaTieteen termipankki, joka on muun muassa auttanut Karasmaa käsitteiden kokoamisessa ja on valmis auttamaan meitä kaikkia käsitteiden kanssa kamppailevia ilmaiseksi netissä.

Blogikirjoitukseni käsitteiden opettamisesta on kaksiosainen. Ensimmäisessä osassa käsittelen asioita, jotka ovat minua motivoineet käsitteiden opettamisessa sekä vinkkaan toiminnallisia menetelmiä käsitteiden opettamiseen.

Toisessa osassa kerron tarkemmin professori emerita Katri Karasman teoksesta Kristallipallo – äidinkielen opetuksen käsitteet (2018). Näin jaoin käsitteitä ja niiden opettamista koskevan blogikirjoituksen kahtia pituuden vuoksi.

Osa I: Toiminnallisia menetelmiä käsitteiden opettamiseen

Olen niitä ihmisiä, jotka ovat rakastaneet pienestä pitäen sanoja ja käsitteitä. Sanoihin oli helppo ihastua esimerkiksi Hanhiemon iloisen lippaan sekä Kirsi Kunnaksen Tiitiäisen satupuun runojen kautta mummolan pehmeillä plyysisohvilla lorupudotuksia kuunnellessa ja sittemmin aina uudelleen ja uudelleen niihin itse tarttuessa. 10-11 -vuotiaana luin Montgomeryn Runotyttöä ja Anna-kirjoja sekä Alcottin Pikku naisia ja keräsin teoksien kauneimmat sanat luettujen kirjojen vihkoon arvostelutähtien alle.

12-vuotissyntymäpäivälahjaksi sain kummitädiltäni, joka oli moittinut minua muun muassa sanan ”hyvä” väärästä taivutusmuodosta ja sanan ”mahtava” epämääräisestä käytöstä, Sivistyssanakirjan. Sain yllytettyä luokkatoverini Minnan keräämään kanssani sanakirjasta kummallisia sanoja ruutuvihkoon. Erityisen hauskaa meillä oli, kun keksimme sanoille uusia merkityksiä. Saimme aikaiseksi salakielen, jota vain me ystävykset ymmärsimme ja käytimme.

Käsitteet, puhumattakaan niiden ymmärtämisestä, ovat hyvin tärkeitä. Käsitteet ovat kielemme ja ajattelumme perusta. Toki myös minulle oli jo omana kouluaikanani luettuPeter Bichselin novelli Pöytä on pöytä, joka aiheutti paitsi suurta huvitusta myös helpotusta: sanat ovat sopimuksia ja onneksi meillä on sopimuksia.

Esimerkiksi 7.luokan äidinkielen oppikirjoissa käsitteitä opetetaan ylä- ja alakäsitteiden sekä lähikäsitteiden kautta, kielen sanojen kategorisoimisen kautta. Harjoitellaan sanojen luokittelua sekä käsitekarttojen tekemistä. Käsitellään myös synonyymejä ja homonyymejä niitä ihmettelemällä ja keräämällä.

”Kieli on ikkuna maailmaan”, kerron aina oppilailleni. Se, mitä ”ikkunastamme” näkyy, se, mitä havainnoimme, on paitsi näköaistin, myös kielemme, ajattelumme, tuotosta.

Eri kulttuureissa sanat saavat tietysti eri merkityksiä ja keksitään erilaisia sanoja samoille ilmiöille. Se on mielestäni edelleenkin jännittävää. Esimerkiksi virossa ”linna” tarkoittaa kaupunkia, minun suomen kielessäni sana assosioituu komeaan rakennukseen, joka on tehty puolustautumista sekä hallinnointia mutta myös asumista varten.

”Suomen kieli

on minulle ikkuna ja talo

minä asun tässä kielessä

Se on minun ihoni.”

– Pertti Saarikoski

Saarikosken runo tiivistää ajatteluni. Ja mitä enemmän meillä on sanavarastoa, sitä tarkemmin havainnoidussa ja ajatellussa, rikkaammassa maailmassa elämme. Käsitteisiin liittyvät siis myös paitsi tieto niin tunteet.

Sanan ”käsite” määrittely löytyy Tieteen termipankista (http://tieteentermipankki.fi/wiki/Terminologiaoppi:k%C3%A4site):

Määritelmä

tiedon yksikkö, joka muodostuu käsitepiirteiden ainutkertaisesta yhdistelmästä

Selite

Käsitteitä käytetään tiedon jäsentämiseen. Käsitteet eivät välttämättä ole kielisidonnaisia, mutta yhteiskunta- ja kulttuurisidonnaiset tekijät vaikuttavat usein erilaisen käsitejaon syntymiseen eri kielissä. Kaikille käsitteille ei välttämättä ole vakiintunut niitä vastaavaa kielellistä ilmausta.

En voi yleistää, kuinka paljon oppitunneilla yleensä ottaen puhutaan käsitteistä, sanavaraston kasvattamisesta ja konkreettisesti tehdään töitä sen eteen, kuinka paljon aikaa annetaan synonyymien ja homonyymien ihmettelyyn sekä tehdään opittavaan aiheeseen liittyviä käsitekartoituksia ja -avauksia, esimerkiksi käsitekarttoja; ylipäänsä kuinka paljon aikaa nykyopetussuunnitelman mukaiseen, kaikkia opiskelijoita koskevaan, kielitietoiseen opiskeluun laitetaan. Voin vain tähdentää, että käsitteiden käsitteleminen ja opettaminen on tärkeää, koska vain siten voimme rakentaa yhteistä ymmärrystä ja tietoa yhdessä.

Nyt emeritusprofessori Katri Karasma on koonnut Tieteen termipankin avulla Kristallipallon, äidinkielen opetuksen käsitteet (2018). Ensimmäiset ajatukseni olivat: miten hyödyntää teosta opetuksessa? Millaisten toiminnallisten harjoitusten avulla käsitteitä voi opettaa? Miten teoksessa määritellään esimerkiksi ”predikaatti”, ”preesens”, ”juoni”, ”tarina” ja ”toiminnallinen kielioppi” eli ylipäänsä sellaiset käsitteet, joita äidinkielen opettajana erityisesti tarvitsen?

Listaan tähän nyt ensimmäisinä mieleentulleina harjoituksina harjoitukset, joita voi käyttää käsitteiden toiminnallisessa – oppijan kokonaisvaltaiseen oppimiseen tähtäävässä – opetuksessa:

1. Olen puu – fyysinen käsitekartta

Vapaaehtoinen menee keskelle tyhjää tilaa, sanoo ”Olen puu” ja asettautuu ”puuksi” esimerkiksi levittämällä kätensä ”oksiksi”. Seuraava vapaaehtoinen menee täydentämään syntynyttä kuvaa omalla substantiivillaan, esimerkiksi ”Olen omena” ja jää esimerkiksi roikkumaan kuvitellun puun oksan alle ja niin edelleen; seuraava tulee täydentämään kuvaa omalla substantiivillaan, kunnes valokuvaajan, leikin ohjaajan, mielestä kuva on valmis. Kuva on valmis, kun kaikki vapaaehtoiset ovat menneet kuvaan.

1a Sovellus käsitteiden opettamiseen

Olen hyödyntänyt tätä harjoitusta tällä tavoin klassisesti, mutta myös aiheita antamalla, jolloin pienryhmä saa etukäteen mietittäväksi aiheen, josta tekevät fyysisen käsitekartan. Aiheena minulla on ollut tällöin yleensä esimerkiksi jokin sanaluokka tai kieliopin termi, esimerkiksi predikaatti tai sitten oppilaiden esitelmien, eri aiheesta tekemien määritelmien sekä heidän omien tekstiensä aiheita. Yleisölle annetaan aina jokin tarkkailutehtävä, esimerkiksi ”mitä käsitekartasta puuttuu?”; ”mitä jätetään sanomatta?”; ”mistä kohtaa löytyy aukko eli täydennettävää?”

Esittävä ryhmä on saattanut jättää tietoisesti tämän aukon näkyville arvoitukseksi.

1b Sovellus käsitteiden opettamiseen

Myös oppilaani ovat saaneet itse valita aiheensa omissa pienryhmissään ja valmistella aiheestaan fyysisen käsitekartan, jota myös yleisö pääsee samalla tavalla täydentämään kuin klassisessa Olen puu –versiossa. Erään kerran hiljattain kun näin tapahtui, koko ryhmä halusi osallistua aina yhden ryhmän kuvaan. Naapuriluokan opettaja sattui astumaan sisään luokkaan ja näki tämän hilpeän osallistumisaktiivisuuden, josta tietysti iloitsivat kaikki.

2. Valehtelijoiden klubi

Pienryhmälle (esimerkiksi kolmesta neljään henkeä) jaetaan lapuilla käsitteitä ja niiden selityksiä. Ryhmä valitsee käsitteistä yhden omaan Valehtelijoiden klubiinsa. Yksi puhuu ”totuuden” eli opettelee sen selityksen, jonka sai lapulla. Ryhmä keksii muille jäsenilleen valheet, joita he esittävät käsitteestä yleisölle. Valheessa voi olla vain yksi pieni väärä asia. Leikki on samalla pokka pitää –harjoitus. Yleisön tehtävänä on arvata, kenen suusta kuultiin oikea määritelmä.

Sovellus 2 uudissanoihin tutustumiseen

Joka vuosi suomen kieleenkin tulee paljon uudissanoja. Pienryhmät saavat uudissanoja selityksineen lapuilla ja tekevät niiden pohjalta oman Valehtelijoiden klubinsa.

3. Piirustele käsite

Tätä olen harrastanut opettajana paljon. Jokainen kielioppitermi on piirusteltavissa. Opettaja voi näyttää mallin, jonka oppilas ottaa sellaisenaan, muokkaa siitä oman ja/tai tekee kokonaan oman versionsa.

Mallit ovat yksinkertaistuksia, esimerkiksi genetiivi ilmaisee muutakin kuin omistamista. Jostakin on kuitenkin lähdettävä liikkeelle. Aina voi muuttaa, täydentää sekä tehdä uusiksi käsitepiirustuksen.

Saunalahden koulussa vuonna 2017 Pasi Kotilaisen 6.luokka teki sijamuodoista muistikortit pädillä tai kynällä paperille. Sijamuodot jäivät mieleen niin, ettei kokeessa kukaan tarvinut muistikortteja, vaikka etukäteen niitä oli luvattu käyttää.

Olen myös harrastanut koetehtävissäni piirustelutehtävää ja/tai tarinaksi muokkaamista. Visuaalinen muisti on useilla ihmisillä hyvin vahva. Piirustelutehtävä voi olla käsitekarttamainen tai muu havainnollistus.

Mimi Kermanin 7.lk luovuutta huokuva sanaluokka-käsitekartta, kokeen lisätehtävä

Sovellus 3 käsitteen yhteispiirusteluun

Kun osallistuin Tiina Hoskarin (Kuvitellen) koulutukseen Visuaalinen ajattelu fasilitoinnissa – Yhdessä piirtäen yhteistä ymmärrystä Helsingissä 15.2.2018, opin piirustelun eli konkretian kautta, että vaikka ihmisillä on sama käsite (kahvin valmistaminen), piirustelut näyttävät ajattelumme erilaisuuden, oli ns. piirustustaitoa tai ei. Esimerkiksi kahvipannumme olivat erilaisia, jollakin oli kahvi-, jollakin suodatinpannu, jollakin espressokeitin. Joku ajatteli kahvin globaalista tuotantoketjua ja piirusteli sen, joku, kuten minä, teki kahvin valmistamisesta jonkun näköistä matemaattista kaavaa plus-merkkeineen: mittatikkuineen, suodatinpapereineen, kahvipannuineen ja –kuppeineen.

Ja juuri tämän vuoksi on mielestäni todella suositeltavaa piirustella käsitteitä. Paitsi että ajattelumme tulee näkyväksi, piirustelu voi lisätä paitsi omaa myös tarkentaa ja laajentaa yhteistä ymmärrystä käsitteestä. Piirustelu yhteisöllisesti on sitä paitsi hauskaa ja se rentouttaa.

Pictionary-peli on tietysti myös olemassa, samoin Alias, sanan selityspeli…

4. Käsitteiden vaihtaminen lapuilla

Idea vaihdella keskenään käsitteitä lienee peräisin Sinivuorten teoksesta Esiripusta aplodeihin (Atena 2001). Sieltä löytyy Minuuden markkinat –harjoitus, jossa pelataan adjektiivien vaihtamisella.

4a Sovellus adjektiiveihin

Adjektiivien vaihtaminen lapuilla luokkatovereiden kanssa sisältää konkreettista käsitteenmäärittelyä: mitä tarkoittaa esimerkiksi vivahteikas? Olenko minä vivahteikas? Miten ”vivahteikas” liittyy omaan elämääni?

Lähdetään kiertämään ryhmässä ja pyritään vaihtamaan itselle sopivimmat adjektiivit. Kukin osallistuja on saanut esimerkiksi viisi adjektiivia.

4b Sovellus adjektiiveihin

Istutaan ringissä. Kukin saa 3-5 adjektiivia ja selittää vieruskaverilleen, miten ne omasta mielestä sopivat itselle ja mikä sopii parhaiten. Pari kertoo toisesta muille tämän parhaan adjektiivin avulla ja kertoo, mitä muistaa parinsa tämän sopivuudesta ja perusteluista kertoneen. Pari saa korjata ja täydentää parinsa kertomusta.

Sovellus 4 mihin tahansa käsitteisiin: Fyysinen suhdekartta

Oppiaineeseen liittyviä käsitteitä jaetaan ryhmäläisten kesken. Oppilaat lähtevät liikkeelle käsitteidensä kanssa ja osoittavat fyysisin keinoin ja välimatkoin, kuinka lähelle toisia oma käsite sopii. Fyysiset keinot tarkoittavat esimerkiksi, että seisotaan aivan vieressä tai asetutaan ylä- tai alapuolelle tai etäisyyden päästä käännytään jotain toista käsitettä kohti.

Näin olemme havainnollistaneet esimerkiksi 9.luokalla maailman kieliä ja suomen sukukieliä tekemällä fyysisesti kielten sukulaisuussuhteita havainnollistavan sukupuun.

5. Käsitteet esillä

Kirjoitetaan käsitteet lapuille ja pistetään ne esille seinäkartaksi. Näin voidaan koristella vaikka koko seinä kielioppi- ja kirjallisuustermistökartalla, jota täydennetään opiskelujen ohessa.

Sanaluokkakaupunkipiirustelut ovat esimerkki seinäkartan visualisoimisesta eli sanojen oheen voi tehdä myös visualisointeja tai toisin päin: lisätään piirusteluihin (tai postereihin, kuviin) käsitteet.

Espoolaisena opettajana saan nauttia Fronterista löytyvistä Agora-hankkeen kielitietoisista materiaaleista, joita ovat laatineet mm. Ilona Kuukka sekä Sanna Voipio-Huovinen. Kuukan diasarjassa on esimerkkejä mm. käsitteiden selittämisestä yksin tai pareittain, piirtäen tai kirjoittaen ja ajatus käsitteiden esillä olemisen tärkeydestä.

Miten sinä avaat käsitemaailmaa itsellesi ja oppilaillesi? Onko sinulla joitain toiminnallisia tapoja, joita en tässä maininnut?

15.4.201820.11.2018

Toiminnallisia työmenetelmiä ja taustoja

Toiminnallisia työmenetelmiä ja taustoja / Nina Maunu 14.4.2018

Seuraavat toiminnalliset menetelmät ovat sovellettavissa kaikkiin kielen osa-alueisiin sekä osaamistasoille, kunhan niitä vain muistetaan opetuksessa hyödyntää!

1. Jana

+ käy moneen, esimerkiksi asenteiden ja osaamisen arviointiin

+ mahdollistaa pienryhmäkeskustelut ja perusteluntaitojen harjoittelemisen

2. Janapeli

+ ajatteluun aktivoiva menetelmä: reagoidaan väitteisiin ja/tai kysymyksiin astumalla askel kysyjään päin; kysymykset voivat koskea tietoja, arvoja tai kokemuksia

+ voidaan reagoida annetuissa rooleissa

+ saa aikaan keskustelua eri tasoilla ja näkökulmista

3. Ketju

+ kaikkien osallistaminen, yhteisöllisyys; kaikki näkevät toisensa ja keskittyminen paranee

+ mahdollista leikkiä rytmillä, assosiaatioilla, mielipiteillä, tiedoilla

+ kuullaan ja kuunnellaan toisia; piiloilmaisutaidon harjoittelua

4. Pantomiimi

+ toimii aina: hauska katsoa, kaikki osallistuvat joko tekemällä yhtä aikaa tai vähintään katsomalla, kun vapaaehtoiset tekevät

+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin

+ mahdollistaa tutkivan oppimisen: entä jos sanajärjestys vaihtuisi jne.

5. Lappujen järjestäminen

+ vaikuttaa visuaaliseen muistiin

+ mahdollistaa yhteistyöhön opettelun, neuvottelutaitojen harjoittelemisen, tutkivan oppimisen, liikunnallisuuden ja luovuuden

6. Nelikenttäajattelu, ruudukko

+ aktivoi kaikki ylös pulpeteista keskustelemaan eli reflektoimaan opittavaa ainesta seisomapalavereihin ja neuvotteluihin

+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin, koska taululla on ruudukko oppisisältöineen näkyvillä ns. mallina

7. Parityö ja liike

+ mahdollistaa vuorovaikutus- ja kontaktiharjoittelun, jolloin keskittyminen paranee

+ luova ajattelu otetaan käyttöön merkityksellisen, aiheeseen liitettävän liikkeen myötä

+ vaikuttaa kokemukselliseen ja visuaaliseen muistiin

8. Patsas

+ pienryhmä neuvottelee, miten ilmaista opittu asia luovasti; ruokkii kekseliäisyyttä, asioiden välistä vertailua ja analyysiä

+ vaikuttaa kokemukselliseen, visuaaliseen ja mahdollisesti auditiiviseen muistiin, jos patsaista tehdään myös puhuvia

+ parhaimmillaan toimii voimauttavana menetelmänä

Seuraavaksi esimerkkejä, miten nämä toimivat käytännössä 14.4.2018 Tampereella 75 min toiminnallisen kielen oppimisen työpajassa.