Nina Maunu 28.8.2014
Toiminnallisesta arvioinnista
Onko oppimisessa tärkeintä tekeminen, koettaminen, yrittäminen ja sitten vasta arviointi? Vai lähteekö oppiminen liikkeelle tavoitteiden asettelusta, jotka konkretisoituvat oppijalle arvioinnin kriteerien kautta: esimerkiksi näin toimimalla ja tekemällä saavutat/saavutit tason kahdeksan?
Kyseenalaistan oletetun väitteen, että kaiken koulussa tapahtuvan toiminnan perustana on arviointi, joka asettaa oppijalle tavoitteet tai oppija itse asettaa tavoitteet opetussuunnitelmien mukaisesti. Onhan tietysti totta, että jos oppimisella ei ole tavoitteita, sitä, sen laatua, ei voida arvioida. Arviointi kuulostaa kaiken perustalta, ilman sitä ei opita eikä edistyminen saa suuntaa eikä tavoitteita.
Entä jos tekeminen nostettaisiin arvioinnissa enemmän keskiöön toiminnallisten menetelmien kautta? Tekeminen yhdessä parin tai ryhmän kanssa toimisi yhtenä arviointimenetelmänä itsearvioinnin ja opettajan arvioinnin lisäksi. Tausta-ajatuksina tässä olisivat oppimisen prosessiluonteisuus, vuorovaikutuksessa oppiminen sekä vertaisarvioinnin tärkeys, ts. peilaaminen ja mallintaminen. Nyt tarvittaisiin vain toiminnallisten arviointimenetelmien kehittäjiä ja kokoajia, sellaisten menetelmien, jotka palvelisivat yhteistoiminnallisen oppimisen ajatusta.
(Yhteis)toiminnallisten menetelmien edut ovat kokemukseni mukaan seuraavat:
1) Opettaja huomaa:
– miten oppilas tekee
– mitä oppilas osaa
– miten oppilas oppii
– millaiset vuorovaikutus- , sosiaaliset ja tunne-elämään liittyvät taidot oppilaalla ovat
2) Oppilas huomaa:
– mitä osaa
– mitä muut osaavat
– mitä oppii (myös matkimisen ja mallintamisen kautta sekä uusista ryhmässä esiintulleista näkökulmista)
– miten oppii (kun toiminnallisuus otetaan mukaan opetukseen, opetuksesta tulee moniaistillista ja kokemuksellista ja erilaiset oppijat (kinesteettiset, auditiiviset, visuaaliset, taktiiliset ym.) saavat oman sijansa
Toiminnallisten menetelmien kautta oppilaan erilaisen osaamisen alueet pääsevät siis paremmin näkyviksi; erilainen oppija saa tilaa omalle oppimiselleen ja oppii arvostamaan myös erilaisia tapoja oppia.
Nykyään tunnutaan korostavan jatkuvaa arviointia eli jatkuvan palautteen saamisen merkitystä. Tekemällä oppimiseen liittyy jatkuva arviointi sekä omakohtainen kokemus arviointiin osallistumisesta. Parhaimmillaan oppijalle tulee oppimiskokemus: ”Tää (esimerkiksi arviointiin osallistuminen/ arviointi/ arviointikriteeristö) koskee mua, just mua (eikä se ole ulkoa ohjattu, ”lueteltu” auktoritäärinen kriteeristö.” (Eikä esimerkiksi pelkästään niin, että oppija saa käteensä listan, jossa on lueteltu päättöarvioinnin kriteerit, joista hän numeroi itselleen haastavimmat – vaikka tämäkin on jo edistyksellistä ja toiminnallista ja hyvä menetelmä esimerkiksi Tekstitaituri 9:ssä (Sanoma Pro Oy, 2012.)
Myös opettajalle syntyy oppitunnilla parhaimmillaan kokemus: ”Kaikki oppijat tässä ryhmässä tarvitsevat toisiaan ja kaikkia arvostetaan yhtä paljon.” (Huom.! Opettaja on oppija siinä missä muutkin.) Toiminnalliset menetelmät voivat auttaa tässä, koska esimerkiksi yläkoulun kielten tunneille suunnittelemani leikit ja pelit ovat usein sovelluksia ryhmäyttämis-, vuorovaikutus- sekä draamakasvatuksen menetelmistä, jotka pyrkivät ennen kaikkea luomaan hyvää oppimisilmapiiriä ja ryhmähenkeä sekä tukemaan yksilön itsetuntoa ja kasvua.
Arviointia ollaan kehittämässä monipuolisemmaksi, laaja-alaisemmaksi sekä kannustavaksi menetelmäksi; myös nykyään tunnutaan korostavan positiivisen palautteen merkitystä eli oppimista arvioidaan positiivisen kautta. Mitä hyvää tässä (oppimisprosessissa/ oppitunnissa/ sinun tuotoksessasi) tapahtui, mikä onnistui ja miksi. Tässä ajatuksessa on se hyvä, että jos todellakin kouluissa muistetaan nostaa positiiviset jutut esille niin yksilöllisesti kuin yhteisöllisestikin, niin se parantaa todennäköisesti koko koulun ilmapiiriä.
Muistuttaisin kuitenkin tässä yhteydessä realistisen, jämäkän palautteen tärkeydestä ryhmälle varsinkin silloin, kun kaikki ei mene aivan suunnitelmien mukaan. Parhaimmat oppimiskokemukset ainakin itselläni liittynevät korjaavan palautteen saamiseen. Minulla vain on ollut onni saada korjaavaa palautetta suhteessa 1/3 eli 2/3 on ollut positiivista. Silloin nuo rakentavat kritiikit eivät ole tuntuneet pahalta, päinvastoin ovat olleet tervetulleita.
Miksi jokaisen opettajan tulisi harkita toiminnallisten menetelmien käyttämistä yhtenä opetusmenetelmänä muiden joukossa? Toiminnallisten menetelmien edut liittyvät myös (draamakasvatuksesta tuttuihin) keskittymis-, ryhmä-, vuorovaikutus-, empatia-, puhe- ja esiintymistaitojen harjoittamiseen. Näitä taitoja tarvitsevat mielestäni elämässä kaikki.
Toiminnallisuus tuo myös oppimisen näkyväksi sekä konkretisoi oppimisen aiheita, kuten arviointia.
Millaisia toiminnalliset arviointimenetelmät sitten saattaisivat olla? Tässäpä muutama mieleeni ensimmäiseksi juolahtanut esimerkki:
I JANA
Oppilaat muodostavat janan oppitunnin aikana: esimerkiksi sen alussa (tiedän aiheesta entuudestaan paljon – vähän), oppitunnin keskellä (opin paljon – vähän uutta) ja lopussa (opin paljon – vähän uutta / tiedän, miten käytän/ sovellan uutta tietoa ja/tai missä tarvitsen sitä).
Eli oppilaat muodostavat janan sen mukaan, miten he ovat kokeneet opittavan asian (tai joskus mitä mieltä he ovat asiasta/ keskeisestä väitteestä) siten, että ensin määritetään se tila, mihin mielipiteet janalla sijoittuvat, sitten oppilaat siirtyvät parhaaksi kokemalleen paikalle janassa.
Janan (tai jonkin muun toiminnallisen liikettä sisältävän systeemin) voi muodostaa esimerkiksi siis koskien opittavaa aihetta tai vuorovaikutustaitoja: osallistuinko aktiivisesti opetukseen, olinko rohkea, otinko kontaktia muihin oppijoihin jne.
II NÄYTTELEMINEN
Jaetaan ryhmä pienryhmiin ja jokainen ryhmä suunnittelee ja esittää pienen (esimerkiksi kolmen-viiden minuutin) esityksen jostakin arvioinnin alueesta ja/tai kriteeristöstä.
Esimerkiksi äidinkielen ja kirjallisuuden päättöarvioinnin kriteerit on jaettu neljään ryhmään: 1) Vuorovaikutustaidot, 2) Taito tulkita ja hyödyntää erilaisia tekstejä, 3) Taito tuottaa erilaisia tekstejä ja hyödyntää niitä eri tarkoituksiin, 4) Suhde kieleen, kirjallisuuteen ja muuhun kulttuuriin. Ryhmiä on kuvattu vielä erikseen kahdeksalla erilaisella taitoalueella, esimerkiksi vuorovaikutustaitojen ensimmäinen kohta kahdeksasta on: ”Oppilas haluaa ja rohkenee ilmaista itseään kirjallisesti ja suullisesti sekä ryhmän jäsenenä että yksin esiintyessään.”
Tekemällä, tässä tapauksessa näyttelemällä, arvioitavia asioita, oppijan muistijälki arvioitavista asioista pitenee, asiat tulevat pienryhmässä käsiteltyä ja konkretisoitua eli tehtyä näkyviksi ja usein siksi niistä tulee helpommin ymmärrettäviä. Yhteinen keskusteleminen arvioinnista ja arvioitavista asioista helpottuu.
Näytellä voisi myös opetussuunnitelmien päättökriteerien arvosanaa kahdeksan ja sen vaatimuksia: millaista on kahdeksikon oppilaan arki, mitä vaaditaan kahdeksikon arvoisen työskentelyn saavuttamiseksi tms.
III KUUMA TUOLI
Opettaja, joka tietää esimerkiksi päättöarvioinnin kriteerit todennäköisesti paremmin ennalta kuin oppilaansa, asettuu oppilaiden eteen ns. kuumaan tuoliin opettajan tai vaikkapa oppilaan tai huoltajan roolissa. Hän vastailee oppilaiden kysymyksiin arvoinnista ja kriteeristöstä.
Tämä menetelmä aktivoi oppijan, voi olla erikoisuudessaan hauskaa tai virkistävää vaihtelua. Samalla opitaan arviointikriteereistä sekä opitaan kysymään asioita.
IV PATSAS
Oppitunnin päätteeksi pienryhmä kiteyttää oppimansa liikkumattomaksi patsaaksi. Muu ryhmä yrittää nähdä, millaisia asioita patsas ilmentää. Toinen patsasversio voisi olla sekä puhuva että liikkuva ja/ tai pelkästään puhuva, jolloin opettaja käy koskettamassa vuoroin patsaan yhtä jäsentä, joka alkaa puhua roolinsa/ ilmentämänsä asian mukaisesti oppimastaan asiasta.
Patsaan voi tehdä myös esimerkiksi aiheesta ”Tämän tunnin jälkeen osaan…”
V AFORISMIKSI/ RUNOKSI/RIIMIKSI KITEYTTÄMINEN
Ennen oppituokiota tai uutta asiaa voidaan oppilaita pyytää kirjoittamaan aiheesta ennakkoluulonsa tai mielikuvansa esimerkiksi aforismiksi. Ja/tai oppituokion jälkeen pyydetään oppijaa kiteyttämään ajatuksensa oppimastaan esimerkiksi aforismiksi. Aforismit kootaan yhteisesti näkyville ja opettajakin näkee, millaisessa ryhmässä oppiminen tapahtuu ja miten ryhmä on kokenut ja/tai arvioinut oppimansa. Arviointi tapahtuu siis keskeisen asian/aiheen ja siihen liittyvien ajatusten esiinnostamisen kautta.
VI LIIKE
Erilaisille oppimisille ja niiden tasoille voi opettaja kehittää vaikka taukojumpan, liikehän virkistää aivoja, parantaa uuden oppimista, suo tarvittavan, oppimiselle tärkeän tauon jne. (Lengel & Kuczala, The Kinesthetic Classroom – Teaching and Learning through movement, 2010)
Yksinkertaisimmillaan palautteen saaminen oppimisesta on viittaaminen tai vaikka peukku ylös (osaan jo), kämmen vaakasuoraan (tarvitsen harjoitusta) tai en osaa (peukku alas). Myönnettäköön, etten ole kokeillut peukuttamista: joko oppijat todella uskaltaisivat peukuttaa?
Jos arvioinnin tavoitteena on tukea ja kasvattaa oppijan opinhalua, omien vahvuuksien tunnistamista ja käyttöönottamista, oppimisen ja arvioinnin henkilökohtaiseksi kokemista, parilta ja ryhmältä oppimista, toiminnallisten menetelmien käyttämistä kannattaa harkita osana arviointia – ja oppimista.